Alors voilà, là, ce que vous voyez, c'est ce qu'on appelle les sciences cognitives avec les neurosciences que vous trouvez en bas. Et je tiens toujours à rappeler que même si les neurosciences sont sollicitées pour répondre à beaucoup de questions et beaucoup d’enjeux, j’aime bien aussi placer cette discipline à sa place, parce qu’elle ne peut pas toute seule appréhender la complexité des questions, dont celles qu’on se pose aujourd’hui. À ce sujet, je vous conseille la lecture de Neuromania, qui vient d’être publié par le neuroscientifique Albert Moukheiber, qui est une critique de cette manie, de ce trend de neurosciences qui suppose qu’en découvrant ce qui se passe dans le cerveau, on va pouvoir comprendre comment on apprend, comment on guérit, et plein de questions beaucoup plus complexes pour que cette discipline y réponde. Donc là, ce que vous voyez ici, c'est ce qu'on appelle les sciences cognitives. C'est déjà une approche un peu plus interdisciplinaire. Et bien sûr, il faut rajouter à ce savoir aussi le savoir issu des sciences humaines et sociales. Alors, je le dis, mais ce n'est pas quelque chose qui se fait très fréquemment, ces disciplines ne discutent pas entre elles, ce qui entrave aussi l’avancée des connaissances. Donc voilà, il faut tenir à ne pas réduire ce qui se produit dans l'apprentissage ou dans les choix d'orientation, qu'elles soient académiques, professionnelles ou même intimes, à une seule discipline, à un seul niveau qui est celui biologique. Cette neuromanie a engendré quelques fausses représentations que nous avons de ce qui se passe dans le cerveau, toujours avec le prétexte de vouloir simplifier le monde, de pouvoir exprimer certaines réalités de notre fonctionnement avec parcimonie, avec très peu de complexité. À force de simplifier, on finit bien par déformer. Je vais juste citer un neuromythe très courant. Dans le sens que ça n'a pas de fondement scientifique, que nous avons un cerveau gauche et un cerveau droit. Alors bien sûr, nous avons deux hémisphères, mais qui font presque la même chose. et pourquoi je tiens à préciser que c'est un neuromythe, donc il n'y a pas de latéralisation au niveau des fonctions, c'est parce que justement c'est une idée qui donne à croire que nous avons soit des capacités artistiques, soit des capacités plutôt pragmatiques, matheuses. C'est là où il n'y a pas de fondement scientifique, parce que les mêmes circuits dans le cerveau opèrent les fonctions nécessaires à faire des maths ou à faire de la poésie, ce qu'on appelle le raisonnement abstrait, qui est une fonction exécutive commune à tout ce que nous opérons quand on se projette dans quelque chose qui est abstrait. En plus de cela,  c'est les mêmes processus qui se produisent dans le cerveau qui servent à créer ou qui servent à percevoir le monde. C'est une catégorisation qui, encore une fois, nous sert à simplifier le monde, à savoir un peu quelles sont les tendances des personnes que nous croisons ou nos propres tendances. C'est aussi quelque chose, je dirais que c'est un modèle simplifié des tests de personnalité qui eux aussi n'ont pas une vraie validité scientifique, mais ils vont donner un peu un point de vue de nos tendances, de nos désirs, de nos compétences à un moment donné. Or, voilà, c'est cet attachement au fait de vouloir simplifier et de vouloir catégoriser, bien qu'on peut dire, voilà, parce qu'on n'a pas beaucoup d'énergie, il faut bien savoir dans quel sens on se dirige dans la vie. Voilà, on n'a pas de fondement scientifique, ça ne se produit pas comme ça, il n'y a pas quelque chose qui est fixe en nous, qui nous rend plutôt intuitif ou plutôt émotionnel ou plutôt pragmatique. Donc là, voilà, C'est des idées qui nous rassurent, qui simplifient le monde, mais encore une fois qui passent à côté de la multiplicité et de la complexité de notre fonctionnement. Alors, si je reviens un peu dans l'histoire, quand on voulait savoir comment on peut évaluer l'intelligence d'un cerveau, la capacité, les aptitudes mentales d'un cerveau, on ne pouvait pas accéder au cerveau, mais on avait encore À l'époque, je parle des époques des Lumières, on avait aussi besoin de savoir à qui on a affaire, est-ce que cette personne est légitime pour accéder à telle ou telle formation, à telle ou telle position de pouvoir. Là, je vous montre un peu l'ancêtre des tests QI, en quelque sorte, c'était ce qui permettait de mesurer la supposée intelligence à l'époque. C'était ce craniomètre. ou un céphalomètre avec lequel on mesurait la circonférence du crâne et on supposait que la circonférence du crâne allait nous donner un indicateur de l'intelligence du cerveau présent dans ce crâne. À l'époque, c'était aussi des sciences racialistes. Il y avait Gustave Le Bon, une figure d'autorité de l'époque, qui disait que chez les races les plus intelligentes, comme parmi les Parisiens, il existe un grand nombre de femmes dont les cerveaux sont plus petits, se rapprochant de ceux des gorilles, que des cerveaux masculins les plus développés. Alors ça c'était un discours qui était compris comme un discours scientifique parce que justement on avait des chiffres, on pouvait quantifier, on pouvait regarder, ça donnait un peu une aura séduisante, rigoureuse, parce que voilà c'est de la science, ce n'est pas l'Ancien Régime en disant le fils et la fille du roi, non, là c'est la science qui nous dit Alors bien sûr, je ne vous vois pas, mais je suppose que vous trouvez cette phrase odieuse. Je me méfie aussi de dire que ça fait partie du passé, parce qu'on continue à vouloir séparer les groupes humains avec des compétences plus ou moins différentes. Il y a des vestiges de cette forme de hiérarchisation des intelligences. Cette technologie, si on peut dire ça, elle a été dévalidée, et on est passé à la phrénologie, ou cette science des bosses, en quelque sorte. Là, c'est vraiment l'ancêtre des tests de personnalité, puisqu'on avait des bosses pour tout, pour l'influence, pour la corruption, pour la gentillesse, pour ce qu'on peut dire aujourd'hui le leadership, C'est ce qui nous permettait encore une fois d'aller dans la biologie chercher qui est la personne et de quoi elle serait capable et donc ce qui nous permet de la placer quelque part dans la société sur une échelle de valeur. Alors voilà, aujourd'hui, heureusement, nous savons que l'intelligence, elle n'est pas présente dans une partie du cerveau, ni dans nos gènes, qu'elle n'est pas rangée comme ça, comme un trait de couleur des yeux ou de couleur de cheveux ou de peau. C'est quelque chose qui est beaucoup plus complexe que cela. Donc déjà, il faut qu'on s'accorde sur une définition de cette intelligence. Et c'est là où les neurosciences peuvent nous enrichir un peu ce que nous savons des aptitudes du cerveau. Donc là, je vous montre un cortex préfrontal en rouge, c'est-à-dire ce cortex, cette partie du cerveau qui est derrière le front. Et cette partie, elle est irriguée beaucoup plus quand vous êtes en état d'éveil, quand vous êtes en train de faire ce qu'on appelle les fonctions exécutives. qui peuvent être, si vous regardez, c'est maintenir votre attention, par exemple pour m'écouter, si vous m'écoutez, parce que si vous faites votre sieste en ce moment, vous allez reposer cette partie, et donc vous n'allez plus maintenir votre attention, ce qui est votre droit, parce que ce maintien intentionnel est très énergivore. Après, vous voyez d'autres fonctions exécutives qui sont très valorisées dans le système scolaire. Par exemple, résoudre des problèmes, générer des hypothèses, raisonnement abstrait. Toutes ces fonctions, par exemple, sont sollicitées en mathématiques. l'estimation cognitive et la mémoire de travail, bien sûr, qui vous permet, c'est un peu la mémoire vive du cerveau qui vous permet d'opérer toutes ces fonctions. Et voilà, donc en fait, je le redis, c'est les mêmes aussi que vous utilisez en faisant de la danse ou en faisant de la peinture, ce n'est pas lié aux mathématiques. Mais l'école, d'ailleurs le test QI, mesure principalement ces fonctions-là, parce que, pour rappeler, le test QI, il était développé en 1904 pour savoir qui peut être à l'école. Donc c'était aussi un test qui n'était pas un test d'intelligence. Alfred Binet, derrière les développements de ce test, il ne prétendait absolument pas mesurer l'intelligence humaine. même si à l'époque, ils ne savaient même pas comment le cerveau peut évoluer en intelligence. Mais on mesurait un peu les aptitudes nécessaires pour qu'on puisse être dans un dispositif scolaire qui mesure ces compétences. Ce qui est intéressant, c'est que certaines de ces fonctions sont en compétition énergétique. C'est-à-dire, par exemple, si vous raisonnez d'une manière abstraite très rapidement, ce qui vous permet de répondre vite, par exemple, à une question de mathématiques, ça ne veut rien dire sur votre flexibilité cognitive ou votre capacité à ralentir justement vos algorithmes, ou d'inhiber, ou d'être en résistance cognitive, Pour le dire autrement, si vous pensez très vite, vous ne pensez pas très lentement. Penser lentement, c'est aussi une fonction exécutive très intéressante qui permet d'anticiper plusieurs façons de répondre. C'est ce qui permet, par exemple, de changer d'avis. C'est une fonction qui est très intéressante. On ne la voit pas très souvent développée à l'âge adulte chez beaucoup de personnes. Vous voyez très peu de personnes changer d'avis, par exemple. ou raisonner d'une manière beaucoup plus lente que de suivre un peu les apprentissages déjà acquis. Donc voilà, c'est juste pour rappeler que quand on parle d'intelligence, il faut bien préciser de laquelle on parle, parce que nous pouvons supposer que la capacité de se regarder penser, donc de faire ce travail de résistance cognitive, c'est aussi une forme d'intelligence qui n'est pas mesurée par le test QI, donc qui n'est pas mesurée par l'école, mais qui est une forme d'intelligence en quasi compétition avec les autres aptitudes, et donc c'est aussi intéressant comme définition. Alors bien sûr, idéalement, il faut qu'on se détache de l'idée de définir l'intelligence et puis qu'on se dise, on est en train de parler d'aptitudes qui peuvent être présentes, développées, entraînées dans un cerveau et puis d'autres qui sont entraînées dans d'autres cerveaux. J'ai prononcé le terme énergie plusieurs fois parce que cette partie du cerveau qui opère ces fonctions, c'est une partie qui dépense beaucoup d'énergie, c'est pour ça qu'on a besoin de dormir aussi pour la reposer et pour s'occuper des autres fonctions du corps. Et comme elle dépense beaucoup d'énergie, elle ne peut pas s'occuper de tout ce qui nous rend en quelque sorte fonctionnel et vivant. Donc, heureusement, nous avons un autre système qui vous permet en ce moment même, par exemple, d'être en train de respirer, de digérer ce que vous avez pris pour le déjeuner, si vous n'avez pas déjeuné, de brûler un peu de votre stock de gras que vous puissiez nourrir les cellules de votre corps. Tout ça, c'est très compliqué, c'est très complexe et ce n'est pas votre conscience qui s'en occupe, parce que nous avons un système nerveux autonome qui gère, à qui on a délégué en quelque sorte plein de fonctions automatiques qui nous permettent de rester vivant pendant qu'on est disponible pour faire autre chose. Donc voilà, ça c'est, si vous voulez, à chaque fois que vous avez appris quelque chose, et ça qui est peut-être fascinant, c'est que quand vous apprenez à conduire un vélo par exemple, vous finissez tellement par automatiser ce phénomène de conduite, que vous allez conduire comme vous respirez. En quelque sorte, le cerveau va considérer tout apprentissage automatisé comme une fonction physiologique, naturelle, intuitive, donc vous ne réfléchissez plus aux mécanismes, et c'est comme ça aussi que ça se passe l'apprentissage, ça devient tellement automatique qu'on n'a plus besoin de le gérer d'une manière consciente, et donc on n'a pas besoin de le faire d'une manière délibérée, ça devient quelque chose qui va de soi. Donc voilà, ça c'est quelque chose qui est fascinant, parce qu'avant on cherchait où est-ce que se range la mémoire dans le cerveau. Donc aujourd'hui, en fait, nous savons que si cette mémoire est enregistrée à long terme, ça veut dire qu'elle s'opère d'une manière qui dépense moins d'énergie. C'est un peu tout ce que vous savez faire et tout ce que vous faites sans y penser, ça fait partie de votre identité en quelque sorte, et vous le faites comme vous respirez. Voilà, donc ça va ressembler à ça, tout ce que nous faisons d'une manière automatique, c'est comme si on prenait le chemin de gauche, c'est évident. C'est facile. Et tout ce qui est nouveau, nouvel apprentissage, tout ce qui est nouvelle perspective, c'est le chemin de droite. On ne peut pas déléguer au système automatique parce que c'est nouveau. Donc si vous entendez la résistance au changement ou l'anxiété qui est liée à quelque chose qui est nouveau, de sortir de sa zone de confort, c'est tout simplement parce que la zone de confort, on ne se rend même pas compte qu'on est dedans en fait, elle est tellement évidente, elle est tellement intuitive. Deuxième point, c'est juste pour jusque-là, nous savons que quand on parle d'intelligence, de quoi est-on en train de parler ? Et elle dépend aussi, toute aptitude, elle va dépendre de tout ce que vous avez déjà automatisé. Et si on prend les études en sociologie, comme celles de Bernard Lahir et ses collègues, qui est un sociologue spécialisé en éducation, il montre déjà, par exemple, qu'un enfant de 4-5 ans a déjà automatisé plein de choses liées à son milieu socio-économique, et donc en arrivant à l'école, il y a des différences dans les aptitudes qui sont liées à ce à quoi l'enfant a été exposé. avant son arrivée, donc en quelque sorte, est-ce que c'est juste d'évaluer les aptitudes des enfants à cet âge en les renvoyant à leurs personnes elles-mêmes, ou est-ce qu'on ne devrait pas prendre en compte aussi d'où viennent ces enfants et qu'est-ce qu'ils ont subi avant d'arriver, qu'est-ce qu'ils ont vécu avant d'arriver, parce que c'est déjà beaucoup d'influences automatisées dans le cerveau de ces enfants. Deuxième point qu'il faut démystifier par rapport à l'intelligence, c'est son trait fixe. C'est-à-dire, on considère que les personnes naissent avec des potentiels et qu'ils vont garder ces potentiels. D'ailleurs, l'idée qui, autour du test QI, j'entends des fois des gens qui me disent « j'ai passé un test QI à 15 ans et j'avais tel score ». En fait, ça ne veut rien dire, parce que l'intelligence change au cours de la vie. Donc là, déjà, Un argument très fort, c'est ce qu'on appelle l'effet Flynn, qui est un chercheur qui s'est intéressé à l'augmentation du QI, ça veut dire à l'échelle de l'espèce humaine, dans le dernier siècle. Et en fait, il s'est rendu compte que nous avons gagné 3 points de QI par décennie et donc 30 points de QI par siècle. Ce qui est énorme. Maintenant que vous comprenez c'est quoi le test QI, ça veut dire que le raisonnement abstrait humain, il a augmenté de 30 points. On n'a pas évolué génétiquement, mais ce qui s'est passé, c'est que nous sommes vraisemblablement exposés à plus de raisonnement abstrait, à plus de vocabulaire. Il y a d'autres hypothèses aussi qui sont liées au fait que notre régime alimentaire est beaucoup plus riche, ce qui peut expliquer l'augmentation du QI humain, malgré qu'il existe quelques idées déclinistes comme quoi l'intelligence humaine est en train de chuter. Il n'y a pas de validité à cette idée, sauf qu'il se passe que l'on a atteint peut-être un seuil à partir duquel l'augmentation a ralenti. Ce n'est pas qu'on est en train de décliner, mais cette augmentation du QI a ralenti. Peut-être qu'on a atteint le maximum de l'intelligence humaine ou que ce qui fait que l'intelligence humaine augmente n'a pas changé depuis un siècle aussi fortement qu'au début du siècle dernier. Bien sûr, si ce n'est pas clair, vous pourrez reposer des questions à la fin. Mais voilà, je trouve cet argument très fort pour passer à côté de cette idée que nous avons de l'intelligence comme étant un trait fixe. Là, je vous donne d'autres exemples, par exemple de quelques changements systémiques au sein d'une société, l'augmentation du statut socio-économique des familles. Quand les enfants se font adopter par des familles avec un statut socio-économique supérieur, on voit leur QI augmenter. Ça veut dire aussi que ce QI est lié à l'exposition au raisonnement abstrait et à l'enrichissement de l'environnement qui entoure ce cerveau. Voilà, là je vous montre une vidéo où vous voyez un neurone, donc une cellule du cerveau qui est en train d'apprendre, c'est une accélération de 20 jours. Vous voyez ce qui se passe ici, donc il n'y a pas de multiplication des cellules dans le cerveau, mais vous voyez comme si la même cellule, donc ça c'est un peu les branches de cette cellule, qui deviennent plus élaborées. C'est ça en fait apprendre, c'est faire des liens. Vous voyez toutes les connexions qui se créent avec les cellules avoisinantes, et ça devient un peu une forme d'autoroute, c'est-à-dire que le message nerveux va traverser très vite, et c'est pour ça qu'on ne s'en rend pas compte, c'est pour ça qu'on parle d'automatisme, parce que c'est comme une autoroute où l'idée arrive très vite, on n'a pas besoin de la traiter d'une manière consciente. Alors, troisième argument contre l'idée que l'intelligence est fixe et que le talent est quelque chose qui existe dans notre biologie d'une manière innée, c'est que notre jugement de l'intelligence aussi est quelque chose qui est historique et culturel, parce que si à un moment donné, tout à l'heure j'ai parlé de flexibilité cognitive, c'était en fait la compétence dont on a le plus besoin, ça ne s'adaptait à la complexité du monde. En fait, ce ne serait pas du tout ce qui est aujourd'hui évalué. On n'en sait rien donc de l'évaluation de ces aptitudes dans le cerveau. Il y a aussi, je dis aussi culturel, parce qu'il y a aussi des cultures qui vont par exemple valoriser l'intelligence sociale, la capacité à collaborer, la capacité à se projeter dans l'expérience des autres. comme étant de l'intelligence, et cela aussi n'est pas du tout mesuré par les tests QI. Alors, sans dévaloriser l'importance du test QI, mais pour dire que ces tests mesurent quelques aptitudes humaines nécessaires à un moment donné, mais ne mesurent pas la totalité, par exemple le processus créatif, où ce qu'on appelle les pensées divergentes et toutes les compétences liées au processus créatif ne sont pas mesurées non plus par le test QI. Donc tout ça, ça nous renvoie à cette idée du point de vue que nous avons de l'intelligence qui s'attache à l'idée qu'elle existe d'une manière fixe, qu'elle existe d'une manière innée et qu'elle est universelle aussi, c'est une définition universelle. dans les trois cas, ce n'est pas vrai. Je vous ai mis ici, mais je veux bien passer cette étape pour vous montrer quelque chose de plus intéressant à la fin. Je ne sais pas si vous vous rappelez ou si vous avez déjà vu cette idée de système 1, système 2. C'est un modèle développé par par un psychologue américain, économiste américain qui s'appelle Daniel Kahneman, qui s'est intéressé beaucoup à la psychologie et donc qui montre qu'il y a deux systèmes de prise de décision, un système intuitif et un système analytique. Et ces deux systèmes, il ne faut pas les comprendre comme fixes, parce que, je le redis, tout ce que nous avons appris, ça va devenir en quelque sorte un moteur de prise de décision automatique, et le système analytique, c'est quand on revient sur notre pensée. Alors, ce qu'il faut retenir, c'est que la majorité des décisions que nous prenons, viennent de ce système 1 plutôt que de système 2, donc ne sont pas si pragmatiques qu'on aimerait le croire. Et peut-être que c'est là où la question de « est-ce qu'on est libre de choisir ? », pas tant que ça, parce que ces décisions, même si on aime croire à notre libre arbitre, en fait, elles viennent de ce qui a déjà été déterminé, mais pas déterminé d'une façon écrite quelque part. déterminées par tout ce que nous avons déjà appris. Et par tout ce que nous avons déjà appris, il faut dire aussi tout ce à quoi nous avons été exposés, toutes les influences culturelles, sociétales, historiques, familiales, toutes les expériences de vie que nous avons eues, tous les accidents de vie que nous avons eus, qui se cuisinent quelque part dans notre automatisme, dans notre réservoir d'automatismes, et qui finissent par nous donner une direction. Et c'est en cela que nous ne sommes pas égaux par rapport à tous ces apprentissages qui ont été obtenus, et donc quand nous pensons prendre une décision, elle émane aussi avec grande force de tout ce passé de ce que ce cerveau a déjà vécu. Et ce système 3 que je rajoute ici, c'est un concept développé par un neuroscientifique français, Olivier Houdé, dans lequel il parle de cette résistance cognitive, et donc de ce que je vous ai montré, comme cette capacité que nous avons de regarder, de se regarder en fait, penser, Je ne sais pas à quel point cette capacité peut être développée, mais en quelque sorte, ce qu'il cherche à montrer, c'est qu'il est possible de voir d'où viennent toutes mes décisions automatiques et d'avoir un regard critique envers tout ça. Donc, en quelque sorte, ça rejoint un peu l'idée spinoziste que nous sommes déterminés, nous choisissons de s'orienter dans un sens ou dans un autre d'une manière déterminée, mais qu'il est possible de récupérer une marge de manœuvre en se regardant, en ayant un regard critique sur soi, sur son histoire. Voilà, c'est une hypothèse. Ça ne veut pas dire que ça peut se faire dans la vie de s'arrêter comme ça, de prendre une pause, de sortir de soi et de se regarder comme si on regardait un tableau et pour dire, j'ai vécu tout ça, ça m'amène à ce point et à partir de ce point, je veux m'orienter dans ce sens ou dans l'autre. Peut-être que c'est ce qu'on aime imaginer de nos capacités, mais si on est sincère, on se rend compte que la majorité de nos décisions sont aussi, la majorité des cas, automatiques que réfléchies. Le quatrième point est pour moi le plus central, c'est que l'intelligence ne prédit pas la réussite sociale. Ça veut dire que même si on s'accorde sur une définition de l'intelligence, disons que je vais regarder l'intelligence comme l'aptitude de raisonnement abstrait, réussir l'école, faire des maths, est-ce que cela peut prédire la réussite sociale ? Et en fait, c'est là où les données sont un peu plus pessimistes. Si vous regardez ces graphes, vous voyez ici la chance de réussir. Là, on parle de la réussite scolaire, la réussite académique. Quand on est issu de classes socio-économiques basses, moyennes ou élevées, et on regarde un peu ce que nous avons comme signature génétique qui prédit des compétences, des aptitudes cérébrales d'un certain niveau. On voit que si vous avez un score génétique très bon, qui peut prédire une très bonne intelligence, mais que vous êtes issu d'une classe socio-économique basse, vous avez autant de chances de réussir que des personnes ayant un score génétique bas mais issus de classes socio-économiques élevées. C'est-à-dire, le plus intelligent des pauvres va y réussir à peu près au même niveau que "le plus pas intelligent" des riches. Voilà, donc en fait, c'est là où on voit que je ne suis pas en train de nier toute influence génétique, mais que cette influence génétique de nos aptitudes mentales sont en quelque sorte écrasées Ça donne un ingrédient en plus, mais ce n'est pas l'ingrédient déterminant de la réussite, parce que la classe socio-économique, et c'est un de ces facteurs que je prends, vient en fait déterminer d'une manière beaucoup plus écrasante les parcours scolaires, académiques et d'orientation. Et ça aussi, ça peut prédire la santé, c'est-à-dire qu'il n'y a pas juste la réussite académique, mais même la santé à l'âge adulte, elle est déterminée. Si on a une très bonne prédiction à avoir une bonne santé, on aura la santé équivalente à des personnes issues de classe socio-économique élevée, ayant une très mauvaise prédiction au niveau de la santé. Encore une fois, ça dépend aussi de la définition de la réussite que nous mettons. Ce sont juste des critères utilisés pour analyser d'une manière systémique le concept de réussite. On prend quelques critères dont la réussite académique, le salaire aussi, l'évaluation du bien-être et bien sûr la santé physique et mentale. Je l'ai redit, l'intelligence n'est pas soigneusement emballée sur un gène, elle n'est pas non plus présente dans une partie du cerveau, elle évolue au cours de la vie, elle est jugée aussi d'une façon très fluide par rapport au lieu et au moment, elle ne prédit pas nécessairement la réussite sociale, Et enfin, l'égalité des conditions est une fiction parce qu'une fois que je vous ai dit que ce qui détermine nos capacités à un moment donné, c'est un peu l'interaction de ce que nous avons comme potentiel avec tous ces facteurs environnementaux qui viennent rendre possible comment on fructifie ce potentiel. En fait, on n'est pas en capacité d'imaginer un lieu que ce soit l'école, que ce soit une société donnée, qui vient neutraliser ces différences de vécu. Il faut partir avec l'idée qu'on ne sait pas à qui on a affaire, on ne sait pas de quoi sont faits les individus que nous évaluons, parce qu'il est impossible de démêler tous les facteurs avantageux et désavantageux qui permettent à une personne d'être ce qu'elle est à un moment donné, d'avoir des aptitudes plus ou moins développées à un moment donné. Donc si on dit qu'on a atteint l'égalité des conditions, alors moi je préfère l'égalité des conditions à l'égalité des chances comme principe, pour moi ça me paraît plus concret, qu'on est en train de neutraliser la différence de condition de vie des personnes. Alors on ne peut pas prétendre à cela parce qu'il est impossible de faire le tour de tout ce qui fait qu'un cerveau est prêt à prendre et prêt à décider. Voilà, donc, c'est un peu pessimiste tout ce que je dis, donc qu'est-ce qu'on fait ? Qu'est-ce qu'on fait face à toute cette complexité ? Alors, il faut savoir qu'on ne peut pas tout faire. C'est bien de préciser une forme de lieu de contrôle. Il y a une partie qui ne dépend pas de nous et une partie qui dépend de nous, ce qu'on appelle un peu le locus interne. Il ne faut pas croire qu'on peut contrôler tout ce qui arrive, ni croire que c'est une fatalité et qu'on ne peut rien changer au monde. Donc, ce qu'on peut savoir, c'est qu'il y a des phénomènes qui participent à la capacité d'apprendre qui ne sont pas liés juste à l'idée qu'il faut apprendre. Donc, entre il faut apprendre et j'ai appris, il y a plusieurs barrières, dont celle de la croyance en ma capacité d'apprendre. Ça, c'est un premier point central qui concerne tout dispositif dans lequel il y a un enseignant, une assistante et un cerveau apprenant. Et j'explique. Là, je vous montre un exemple, par exemple, dans les sciences. dans le domaine des sciences. On voit qu'il n'y a pas de différence dans les habilités mentales nécessaires à faire des sciences entre les filles et les garçons à l'école. Par contre, on a ce qu'on appelle l'écart entre l'écart de genre dans l'accès aux métiers liés aux sciences. C'est-à-dire que là, si on se demande Et d'ailleurs, la question, elle est très française aussi en ce moment, c'est pourquoi il n'y a pas assez de filles et de femmes qui se dirigent vers les métiers scientifiques alors qu'il n'y a aucune raison de croire qu'elles n'ont pas les habilités mentales pour, parce qu'à l'école, elles ont les mêmes scores. voit le même phénomène se reproduire en mathématiques. D'ailleurs, aujourd'hui, on parle de STEM, science, technologie, ingénierie et mathématiques, donc dans ces domaines dans lesquels il n'y a pas de différence dans les scores mathématiques à l'école, mais il y a un fort écart entre les hommes et les femmes. Quand on creuse, on trouve qu'il y a quelque chose qu'on appelle le paradoxe genre STEM, dans lequel plus les pays sont égalitaires, si je vous dis pays égalitaires, c'est les pays comme la Suède, Finlande, Voilà, je montre ça, c'est beaucoup plus clair, vous les voyez ici, donc Finlande, Norvège, Suède, pays scandinaves. Plus cet écart est grand, c'est-à-dire que plus un pays est égalitaire, moins on trouve des femmes dans les milieux STEM. Et là, vous voyez en Algérie, en Turquie, en Tunisie, dans les Émirats, vous allez avoir le plus de femmes présentes dans les métiers STEM. Ce qu'on appelle le paradoxe genre STEM, c'est que dans certains pays dont les politiques ne sont pas égalitaires, on a l'impression que les femmes elles y vont, elles ne se posent pas la question et donc là il faut qu'on trouve une interprétation à pourquoi il y a très peu de femmes qui vont dans les métiers STEM dans les pays égalitaires. Il y a plusieurs interprétations. Il y a une interprétation qu'on appelle masculiniste, qui dit que quand on enlève les barrières environnementales, c'est-à-dire qu'en Algérie, il y a des barrières environnementales, ce qui fait que les femmes ont quelque chose à prouver, mais dans les pays scandinaves, il n'y a pas de barrières environnementales. ces métiers sont ouverts aux femmes et donc c'est la nature qui revient au galop, donc il y aurait quelque chose de naturel chez les femmes qui ferait qu'elles ne s'intéressent pas à s'orienter vers ces métiers. Il y a une autre interprétation que moi je trouve plus intéressante, si elle demande plus d'analyse, c'est qu'en effet dans les pays non égalitaires, les femmes ont quelque chose à prouver, je peux aussi le confirmer de par mes origines, c'est que Dans les pays non égalitaires, on a plus envie aussi d'aller dans les sphères, dans les métiers dans lesquels on n'est pas invitée. Par contre, ce n'est pas l'interprétation que je ferai du fait que les femmes ne s'intéressent pas aux métiers STEM dans les pays scandinaves. Parce que je crois que quand on ouvre les portes de ces métiers aux femmes, ça ne suffit pas à enlever les perceptions stéréotypées de la présence des femmes dans certains métiers. Ce qui est intéressant, c'est qu'on va trouver par exemple que les femmes se dirigent dans des métiers où il y a beaucoup de mathématiques, comme par exemple en santé publique, mais qu'elles ne vont pas aller dans les métiers où il y a beaucoup de mathématiques, comme l'informatique ou l'ingénierie. Et pourquoi ? Parce que culturellement, on associe ces métiers beaucoup plus aux hommes qu'aux femmes. Et ce qui est très intéressant, c'est que dans les années 50, le métier de l'informatique était quasiment exclusivement occupé par des femmes. Donc il y a eu après le passage de la nature de ce métier, avant on considérait un peu comme si c'était du bricolage, un peu de la cuisine, donc là on voyait beaucoup de femmes, et puis après on en voit de moins en moins. Donc vous voyez à quel point les stéréotypes qu'on associe au métier viennent, là je donne juste un exemple pour dire à quel point les croyances qui entourent un métier vont définir le choix d'orientation, d'une manière complètement implicite et inconsciente. Parce que si je demande à une femme norvégienne pourquoi, alors que tu es très bonne en maths à l'école, tu ne veux pas aller dans un métier d'ingénierie, elle ne va pas me dire parce que je crois qu'il y a des stéréotypes qui entourent ce métier et que je ne me sentirais pas légitime. Elle va dire parce que je n'aime pas ces métiers. Et justement, c'est ça qui est intéressant, c'est qu'on automatise tellement les stéréotypes associés aux métiers qu'on ne s'en rend même pas compte. Bien sûr, je fais une extrapolation de ces données, mais je peux aussi, on n'aura pas le temps, mais je peux aussi m'inspirer d'autres cas qui ont montré à quel point quand on enlève certains stéréotypes autour des métiers, on voit d'autres personnes y arriver et occuper des places. Donc voilà, ce qui permet d'occuper, de se sentir légitime dans un lieu, ce n'est pas juste savoir que nous avons des aptitudes, mais c'est aussi de savoir que nous sommes légitimes, invités, que ce n'est pas un milieu qui est hostile à notre présence. C'est un domaine qui est extrêmement analysé par la psychologue Carol Dweck, qui n'est pas la première ni la seule, mais qui a rendu un peu populaire l'idée de théorie implicite que nous portons sur notre intelligence. C'est une idée que nous avons de notre intelligence, une idée que nous avons de nos aptitudes, mais ce qu'elle a montré, c'est que quand j'ai une idée qui est négative sur mes compétences, ça va affecter mes compétences, ça va me mener à ne pas avoir la motivation nécessaire pour apprendre. Ça, c'est quelque chose qui revient à la culture de lieu d'apprentissage. Ça veut dire un lieu dans lequel on considère que l'intelligence est fixe, comme la couleur des yeux, comparée à quelque chose qui est mouvant, comme un muscle qui grandit avec l'exercice, ça change beaucoup le regard implicite que nous portons sur notre propre intelligence. Il y a des études un peu historiques, ça s'appelle l'effet Pygmalion, qui analysent l'importance du regard de la personne qui enseigne, le regard qu'elle porte sur les compétences des apprenants et apprenantes, sur ses compétences mêmes. Si on regarde les autres comme étant capables, en fait, les autres le deviennent, en quelque sorte. Je ne parle pas de toute personne qui nous regarde, je parle de ce regard déterminant qu'est le regard du parent ou qu'est le regard du corps enseignant, parce qu'on passe à l'autre une image de ce qu'il est, de ce qu'elle est, et donc c'est quelque chose qui a une influence très grande, selon en tout cas les recherches de cette psychologue. Et ce qui est quand même optimiste, c'est qu'elle montre qu'il est possible de changer les théories implicites en montrant exactement comment fonctionne l'apprentissage. et donc en montrant que c'est quelque chose qui est émouvant, tous les points que nous avons vus avant, en disant voilà, il faut arrêter de penser que l'intelligence est un trait fixe. Un autre point, c'est le fait de se sentir appartenir à un lieu, à un métier, à un environnement donné, parce que la douleur sociale, elle est comprise aussi par notre cerveau comme une douleur physique. Donc, quand on se sent exclu d'un lieu, on se sent en souffrance, on est en souffrance. Donc, ça aussi, ça définit nos choix. Il faut qu'on puisse nous sentir bienvenus, légitimes dans un lieu pour qu'on y aille, parce que personne n'a envie de souffrir, de ne pas se sentir légitime. C'est une autre donnée fascinante des neurosciences, c'est qu'il n'y a pas de différence, bien sûr une différence d'intensité, mais il n'y a pas de différence dans les mécanismes de traitement des douleurs sociales et des douleurs physiques. Donc, si ce qui fait que je passe de « je dois faire quelque chose » à « je fais », il y a d'abord la barrière des moyens, il faut d'abord qu'il y ait la possibilité que j'accède à un milieu. On peut le résumer par tout ce que j'ai cité avant, ça veut dire que j'ai eu les moyens financiers, j'ai eu les moyens culturels, j'ai eu les moyens symboliques qui m'entourent et qu'on rajoute à cela  tous les efforts que les institutions font pour tendre vers une égalité des conditions, si bien sûr il ne faut pas prétendre qu'elle est atteinte, mais pour tendre, pour que les moyens soient les mêmes pour tout le monde. Mais ça ne suffit pas parce qu'il faut aussi agir au niveau des croyances, de l'état d'esprit, c'est-à-dire il faut que je sois dans un état d'esprit qui vient valider mes efforts et qui vient en fait ne pas me figer dans un set et dans une évaluation fixe de ce que mes compétences valent. Donc maintenant je peux, je crois que je peux, maintenant il faut que je désire cet apprentissage, que je désire cette orientation. Et là, peut-être c'est le domaine le plus mystérieux, parce que ce qui fait qu'on désire quelque chose, c'est vraiment, c'est aussi déterminé par tout ce que nous avons vécu avant, mais je pense qu'il est impossible de démêler d'où viennent nos désirs, mais au moins arrivé à ce niveau,  ces désirs sont libres des fausses croyances que nous portons et elles sont en fait libres aussi des barrières qui viennent interdire à certains et à certaines de se réaliser. Donc à ce niveau qui est pour moi un niveau de luxe, arriver à vraiment s'orienter vers quelque chose qu'on aime et donc en fait bien sûr il y a des motivations comme celle de se sentir autonome, donc il n'y a pas une injonction du marché, parce que c'est là où je vais gagner alors que je n'aime pas du tout ce lieu, je n'aime pas du tout ce milieu. Donc en fait, plus on le fait avec autonomie, plus on le fait avec un sentiment d'appartenance à ce lieu, un sentiment de s'identifier à ce lieu, et plus on serait motivé, plus on serait dans le désir de le réaliser. Après, le dispositif qui va permettre aussi que ce choix se fasse, il faut qu'on puisse aussi intégrer dans l'apprentissage que nous donnons aux personnes qui se dirigent vers l'incertitude en quelque sorte, une forme d'humilité par rapport à leur capacité. Donc ça veut dire, par humilité, ce que je veux dire, c'est qu'il n'est pas nécessaire de s'orienter un jour, prendre une décision un jour et ne pas y revenir plus tard. Parce que, je ne sais pas, les personnes qui disent « je sais où je vais », moi je trouve cela un peu absurde parce que c'est bien de savoir où on va dans les grandes lignes de la vie, mais il faut aussi accepter que nous sommes multiples et complexes et qu'il est possible qu'on expérimente Je pense que j'ai quelque chose qui est plus intéressant que l'égalité des conditions, c'est qu'il y ait une multiplicité des chances. Ça veut dire qu'on essaye et puis il y a une possibilité de revenir et d'essayer autre chose. Donc ça, c'est parce qu'on ne peut pas nous considérer comme des êtres fixes avec une meilleure version de soi cachée quelque part, qu'on va révéler en arrivant dans un lieu de travail. Pour convaincre à quel point il peut nous sembler évident l'apprentissage que nous avons du monde, les pensées, les décisions, les valeurs, les préjugés que nous avons sur nous-mêmes, sur les autres, Je vous montre cette expérience de Akiyoshi Kitaoka. Là, je suppose que vous voyez que le visage ici est clair par rapport à ce visage ici qui est sombre. Et donc, c'est faux. Voilà, vous voyez là, je balade un peu ce rectangle. Je pars de ce visage. J'avance et voilà, c'est exactement la même couleur, sauf qu'ici il y a un contexte différent que celui-là. Ce que je trouve très intéressant, c'est qu'ici le cerveau perçoit, ce n'est pas une illusion optique, c'est plus complexe que ça, parce que vous ne pouvez pas la corriger. Vous ne pouvez pas changer d'avis par rapport à ce que vous voyez. Donc, en fait, ici, le cerveau nous fait croire que ce visage, il baigne dans la lumière, donc il l'assombrit. Et ici, il nous fait croire qu'il baigne dans l'obscurité et donc il l'éclaircit. Mais ce que je trouve très intéressant, c'est que même quand vous savez que vous vous trompez, ça ne change rien. C'est peut-être pour moi une expérience très intéressante qui nous montre que ce que nous avons appris du monde, il est tellement automatisé qu'il faut juste s'avouer qu'il est possible qu'on se trompe. Et comme il est possible qu'on se trompe, on va chercher autour de nous, dans les apprentissages des autres. Ça devient un peu plus intéressant de s'ouvrir aux perspectives des autres et donc de se mettre en question. Ça me ramène à cette flexibilité cognitive. que nous n'avons pas assez analysée, peut-être que nous n'avons pas assez exercée, entraînée, pour qu'on puisse accepter qu'on se trompe, et donc pour qu'on puisse avoir une attitude qui est ouverte sur l'apprentissage, qui est ouverte sur la prise de décision, et qu'on soit donc en curiosité de nous-mêmes, et du reste du monde qui nous entoure. C'est peut-être vraiment le refus de toute rigidité mentale et le refus de toute certitude qui peut nous envoyer dans un sens, pas dans un autre, parce qu'on ne se rend pas compte que ces certitudes ont été créées par des apprentissages passés et qu'il est possible qu'on ait un regard critique sur ces apprentissages. Je conçois que ce n'est pas facile de partir de ce point, de dire qu'on admet que nous sommes le produit de tout ce que nous avons vécu, que nos compétences sont mouvantes, alors qu'est-ce qu'il nous reste à faire pour aider les personnes qui cherchent à s'orienter ? quelques conseils qui peuvent être pris ou rejetés. C'est d'abord, en fait, vraiment sonder quelle est notre idée de l'intelligence, parce que je pense qu'il ne suffit pas de le dire, il faut le croire soi-même, que cette intelligence, même pour soi, elle est mouvante, parce que nous savons que notre regard, il a une valeur sur les idées des autres sur leur propre intelligence. développer une pédagogie qui est centrée sur le processus et donc qui rappelle que cet apprentissage est mouvant, que le parcours, que la trajectoire est mouvante, et donc que ce ne sont pas des choses écrites à l'avance, fixes, déterminées par des tests, que les tests sont des indicateurs intéressants, mais qui ne révèlent pas la complexité de tout ce qu'une personne peut être et peut devenir, défaire nos propres jugements, nos propres stéréotypes sur les talents. Je sais que toutes les enquêtes montrent que les profs, les instituteurs, même les médecins, ils ont des idées très fixes sur ce que sont les personnes qui sont face à eux. Ils ont des idées fixes sur leurs capacités. Donc, il faut lutter contre soi pour ne pas que ces idées continuent à fixer les autres dans notre regard. comprendre qu'il y a beaucoup de facteurs qui peuvent influencer l'apprentissage d'un élève, qui peuvent influencer ses choix, et que nous n'avons pas accès, que nous sommes exclus de cette expérience. Donc ça passera aussi bien sûr par le questionnement, vraiment curieux, donc vraiment éviter de poser nos propres interprétations de l'expérience des autres, et puis peut-être éduquer à l'incertitude par rapport à cette expérience de ce chercheur japonais que je vous ai montré. Ça veut dire vraiment montrer que même ce qui paraît le plus évident au monde, en fait, il peut être juste un attachement aux certitudes, et donc qu'il faut des fois expérimenter et tolérer cette incertitude-là. J'arrête de partager mon écran pour que je vous laisse, donc la parole, pour des questions. Oui, Madame Karaki, merci beaucoup pour votre présentation très, très riche. Vous nous avez rappelé que l'être humain et le cerveau humain est en constante interaction avec son environnement et ne peut pas être réduit à une mesure à un moment donné. Vous nous avez rappelé aussi l'importance de l'éducation, la dimension éducative, y compris dans l'orientation. Donc maintenant nous avons dix minutes à peu près pour poser les questions. Je vais laisser Michèle vous les proposer. Très bien, donc on avait une première question de Carole Obers, qui demandait comment sont mesurées les aptitudes génétiques censées prédire la réussite ? Alors en fait, on parle de ce qu'on appelle un score polygénique. Maintenant que nous savons que l'intelligence n'est pas un trait monogénique, ça veut dire qu'il n'est pas lié à un seul gène, par exemple comme la mucoviscidose, parce que pendant longtemps on disait oui, mais les études génétiques nous permettent de faire des avancées en médecine, sauf que ça marche très bien quand c'est un trait monogénique. Il y a eu une époque où il y avait une obsession de trouver le gène de l'intelligence, le gène de la gentillesse, le gène de la violence aussi, de l'homosexualité. À chaque fois, ces études tombaient à l'eau parce qu'on se rendait compte que c'est quelque chose qui est polygénique. Ça veut dire qu'il est déterminé par des milliers de placements un peu sur le génome humain. Ce qu'on fait aujourd'hui, c'est qu'on a ce qu'on appelle un score polygénique qui vient analyser des cartes d'expressions génétiques liées à un trait donné. Et après, ce trait, on va voir sa corrélation, ses prédictions, parce que ce qui se trouve sur les génomes, je suppose que c'est des prédictions, c'est des prédispositions à quelque chose, et on regarde s'il y a une corrélation. Si vous vous rappelez, je vous ai montré que quand même ça a une incidence, c'est-à-dire avoir un bon score polygénique lié aux traits d'aptitudes intellectuelles de l'école permet en effet plus de résultats scolaires, mais que c'est écrasé quand je fais rentrer le paramètre de classe socio-économique dans l'analyse. Alors une autre question, merci pour votre réponse. Une autre question, vous dites "s'orienter vers ce que l'on aime", mais connaissant les âges des paliers d'orientation et les étapes de développement cérébral, est-ce que les adolescents sont réellement capables, dans le sens avoir les capacités, de connaître ce qu'ils aiment à 15 ans ou 17 ans ? Non. Non, je ne pense pas. Je ne pense pas. Ils vont avoir une orientation, une motivation, mais elle est liée à tout ce qu'ils ont subi avant et surtout à cet âge-là, à leur entourage social, qui devient d'ailleurs très écrasant au niveau de nos désirs et nos motivations. C'est avec qui on traîne, tout simplement. Et donc, c'est bien, heureusement qu'on ne prend pas toutes les décisions de la vie à cet âge-là. C'est justement parce que le cerveau, déjà à cette époque de l'adolescence, il est en tempête. de réarrangement développemental, qui est très intéressant parce que ça nous permet aussi de préciser un peu certaines préférences, certains intérêts, de remettre en question l'apprentissage passé, c'est intéressant au niveau de l'espèce, mais on ne peut pas imposer, c'est pour ça que je parle de la multiplicité de chances, c'est-à-dire que même si on est contraint dans un moment donné que les adolescents fassent des choix, ces choix sont liés à leur produit intellectuel, à cette phase-là, qui est lui-même dépendante de plein de critères, est-ce qu'on n'est pas, d'une façon injuste, en train de fixer une évaluation alors qu'elle est dépendante peut-être d'une crise familiale ou de problématiques qui n'ont rien à voir avec l'individu lui-même ? Et en plus, l'adolescence, elle a aussi des répercussions hormonales qui peuvent aussi ralentir l'apprentissage pendant un moment, et puis hop, on arrive et on prend une photo de la personne à cet âge-là et on fait des... Par contre, on peut commencer à, par exemple, faire des choix d'orientation sur lesquels on peut revenir. C'est ça que je... vraiment, je pense, cette multiplicité des chances, qui peuvent permettre peut-être aussi que les plus avantagés dans la société ne gagnent pas encore un point, parce que le plus avantagé dans la société, c'est le plus prêt à décider, c'est le plus prêt à choisir. Et donc ceux qui sont un peu désavantagés au niveau de leur cercle familial, au niveau de leur capital culturel, économique, perdent le coche, parce que c'est comme si on va tous jouer à un seul jeu, indépendamment si on s'est bien tous entraînés, et il y a juste un jeu, une médaille et une règle de jeu. C'est sûr que c'est injuste. on le fait pour d'autres besoins que ceux de DAS orientés. On les fait aussi pour des besoins qui correspondent à la difficulté de diriger les enfants au métier, donc au monde du travail. C'est un peu aussi ça ce qu'il ne faut pas que l'école devienne, juste un lieu dans lequel on dirige les individus au marché. Là, j'aurais souhaité compléter, parce qu'on parle des jeunes scolarisés avec leur expérience due à leur âge, mais de l'orientation scolaire, on peut passer aussi à l'orientation tout au long de la vie, c'est-à-dire que l'expérience ne s'arrête pas à 17 ou 18 ans. Les personnes ont des expériences tout au long de leur vie qui modèlent un peu leurs goûts, leurs souhaits, leurs désirs. Est-ce qu'on est un peu dans cette perspective-là ? Est-ce qu'on peut parler de développement tout au long de la vie aussi ? Oui, bien sûr. Après, ce développement, vous savez, il n'y a pas une case dans le cerveau qui s'appelle métier. Donc, en fait, on apprend tout au long de la vie. On apprend pour des choses utiles et des choses complètement inutiles. Et oui, on est tout à fait en développement. Moi, quand je parle du cerveau, je ne parle pas nécessairement de quelque chose qui doit amener à une note scolaire ou un métier. C'est des inventions récentes de l'espace humain, c'est-à-dire que ce moment peut dater de quelques siècles, qu'on évalue à quoi je suis bon dans la société. Donc oui, bien sûr qu'on est en développement tout au long de la vie, qu'on peut même dans les domaines dans lesquels on est très bon, on peut aussi s'ennuyer. Et du coup, en fait, on ne peut pas non plus juste dire qu'il faut s'orienter là où on est bon. Ça ne suffit pas. Il y a des moteurs qui sont beaucoup plus complexes et beaucoup plus intéressants qu'une aptitude fluide, qui sont le désir, le désir d'un domaine, qui permet d'aller beaucoup plus loin, de rester, d'aimer, de s'augmenter dans ce domaine. Donc voilà. Après, sinon, ça devient un peu triste d'une société. On envoie les gens là où ils sont bons. En fait, oui, on peut être très bon dans un domaine, mais ça ne nous intéresse pas. Et on peut être moyen dans un autre, mais c'est quelque chose dans lequel nous avons du désir. Et c'est très intéressant parce que ça permet de maintenir la motivation de continuer. Si l'on accepte d'être très rapide, une minute, on va dire. Michèle, tu peux peut-être… Alors, une question qui apparaissait, je vais dans l'ordre. Bonjour, pourriez-vous s'il vous plaît donner un exemple d'une pédagogie centrée sur les processus qui correspondait à la dernière slide que vous nous avez montrée ? Oui, alors en fait, il y en a beaucoup, ce qu'on appelle les pédagogies alternatives aujourd'hui, où la nouvelle école, alors qu'en fait, ça date de 150 ans, il y a déjà eu des tentatives un peu de sortir de… À l'époque même où l'école naissait, telle qu'on la connaît aujourd'hui, il y avait des pédagogies alternatives qui se disaient que l'évaluation, elle doit prendre en compte que chaque enfant a sa propre courbe de développement. Donc là, je pense à Montessori, par exemple, à ses observations, qu'il faut laisser l'autonomie qui fait partie des motivations, et que donc il faut respecter que ce n'est pas une question d'âge, qu'à 5, 6, 7 ans, les enfants n'ont pas la même courbe de développement, et que donc il y a un processus d'apprentissage qu'il faut évaluer et pas un point donné d'apprentissage. D'ailleurs, dans la pédagogie Montessori, vous avez les enfants entre 3 et 6 ensemble. Moi, je trouve ça très intéressant, mais par contre, je me méfie des labels. Si on n'a pas besoin d'aller dans des labels, on peut aussi intégrer ces connaissances-là, croisées et validées, dont certaines sont croisées et validées par la science, dans le système public. C'est ça, aussi, la justice sociale, c'est de rendre ce qui était privé public. C'est pas une invitation d'aller regarder ce qui se passe au niveau des pédagogies alternatives, mais de les intégrer dans le système qui n'est pas réservé juste à certains. Madame Karaki, merci, je crois qu'on n'a plus de temps. Merci beaucoup pour votre intervention qui, personnellement, m'a fait souvent penser à Vygotsky avec son confort de constructivisme social. Merci. Votre conférence sera à disposition de rediffusion sur notre site. et nous nous retrouverons le mercredi 16 octobre à 14h où nous recevrons M. Clément Reversé, sociologue au Centre Émile Durkheim, chercheur associé à l'Université de Bordeaux. Merci encore vraiment beaucoup Madame Karaki, merci aussi aux participants, merci aux  auditeurs et aux auditrices et à l'ONISEP. Merci, au revoir. Au revoir.