Bonjour à toutes et à tous, merci beaucoup de votre présence cet après-midi. Vous avez déjà eu une présentation globale de mes projets de recherche et de mes thématiques de recherche. Je dirige un laboratoire, le LaPsyDÉ, dans lequel on est une soixantaine. On essaie de mieux comprendre quels sont les mécanismes de l'apprentissage dans le cerveau de l'enfant et de l'adolescent en combinant différents types d'approches. Il y a des gens au laboratoire qui travaillent sur la question de l'apprentissage du langage écrit, du langage oral, des mathématiques, du raisonnement logique, de la prise de décision, de la capacité à juger, à avoir un esprit critique par rapport aux informations qui nous sont présentées. Puis on mène aussi des projets de recherche très interventionnels, pour essayer de, notamment, essayer de réduire un peu le poids des inégalités. Alors, évidemment, du point de vue des apprentissages, mais aussi des choix d'orientation. Donc, j'ai en ce moment notamment une thèse sur la question des problématiques de choix d'orientation genrée, notamment, et de savoir comment on peut essayer, effectivement, de sensibiliser les adolescents sur ces dimensions-là. Globalement, je vais essayer de décortiquer les particularités de la prise de décision chez l'adolescent. Donc, ça ne sera pas fondamentalement, directement sur le choix d'orientation mais beaucoup plus général, de vous expliquer les freins chez les adolescents et sur le mode de fonctionnement du cerveau adolescent, pour cette capacité à se projeter dans le futur, et à prendre une décision pas précisément pour un choix potentiellement qui va avoir un impact non pas immédiat, mais un impact différé dans le temps. Et vous verrez que la particularité du cerveau adolescent, c'est précisément de ne pas forcément avoir toutes les capacités à pouvoir se projeter aussi facilement qu'un cerveau adulte. Ce n'est pas une impossibilité, mais c'est plus complexe pour un cerveau adolescent, de se projeter dans le futur et donc de faire des choix d'orientation qui peuvent justement avoir des impacts sur les trajectoires qui seront les leurs. Et puis j'essaierai de parler d'un certain nombre de facteurs contextuels qui viennent moduler le choix pris par les adolescents, notamment cette question du contexte social. Et puis j'essaierai juste d'ouvrir sur finalement peut-être ce qui pourrait être de nature à leur permettre de faire des choix un peu plus éclairés, puisque c'est bien ça l'enjeu de l'orientation, c'est que ce choix, en tout cas, relève d'un processus de décision qui soit un processus de décision éclairé. Éclairé, évidemment, du point de vue des informations sur l'orientation que je vais choisir, mais aussi éclairé du point de vue de me connaître sur la façon dont je prends des décisions et sur les facteurs psychologiques et contextuels qui pèsent, justement, sur ce choix. Donc voilà globalement ce que je vais essayer de faire. Si vous voulez en savoir un peu plus sur le laboratoire, vous pouvez aller regarder notamment le 21 du LaPsyDÉ, qui est un blog scientifique, dont le comité éditorial est composé par les doctorantes et les doctorants du laboratoire, en lien avec les chercheuses et les chercheurs du laboratoire, qui a été lancé il y a 3-4 ans et qui essaie chaque 21 du mois de mettre à disposition un certain nombre de ressources qui visent de façon très générale les mécanismes de l'apprentissage et de la prise de décision dans le cerveau de l'enfant et de l'adolescent. C'est ce que j'essaierai de faire. Vous pouvez aller regarder en complément à une partie de ces ressources. Globalement, ce qu'on essaie de comprendre au laboratoire, c'est comment le cerveau de l'enfant et de l'adolescent se développe. Et au regard de ce développement cérébral, comment on peut essayer de comprendre et de modéliser le développement cognitif et le développement socio-émotionnel de l'enfant et de l'adolescent. Peut-être plusieurs informations importantes sur le cerveau humain. La première chose, c'est que ce cerveau commence à se développer très tôt in utero. En fait, quelques jours après la fécondation de l'œuf, au tout début de la gestation, on va avoir déjà les prémices d'un système nerveux central, c'est-à-dire un tube neural, quelques cellules nerveuses, qui ensuite vont se multiplier de façon extrêmement rapide pour donner naissance  à un organe biologique d'une complexité sans nul autre pareil, puisque un cerveau humain, je vous rappelle, c'est 86 milliards de neurones connectés entre eux par un million de milliards de connexions. C'est-à-dire que pour comprendre le choix humain dans une décision donnée, il faut essayer de comprendre finalement la diffusion de l'activité dans un réseau composé de 86 milliards de nœuds et un million de milliards de connexions. Donc c'est évidemment extrêmement complexe. Donc on a une compréhension relative finalement de ce qui lie activité cérébrale, processus cognitif et notamment processus de haut niveau. Quand on parle de prise de décision sur un choix d'orientation, on parle d'une activité intellectuelle extrêmement complexe. La deuxième chose qu'on sait du cerveau humain, c'est qu'il commence à se développer très tôt, pendant la période de la gestation, pendant toute la période de la gestation, et il continue à se développer ex utero, après la naissance, pendant plus de 20 à 25 ans. Et ça, c'est une autre particularité de l'espèce humaine, c'est que notre cerveau se développe beaucoup plus longtemps que n'importe quelle autre espèce du règne animal. À titre de comparaison, par exemple, nos cousins les grands singes, leur cerveau se développe 4 fois et demi moins longtemps. Et donc, c'est évidemment une période d'opportunité extrêmement importante pour nos apprentissages, parce que quand on dit qu'un cerveau se développe pendant plus de 20 à 25 ans, ça veut dire qu'il a en corollaire une particularité, c'est qu'il est très plastique. Ça veut dire quoi qu'il est très plastique ? Ça veut dire qu'il est très modelable et malléable. Il peut donc se transformer très rapidement au cours des apprentissages, ce qui nous permet d'apprendre très vite. Et donc, toute cette période de la naissance jusqu'à 20-25 ans, c'est une période où on apprend beaucoup plus vite qu'à d'autres périodes de notre vie. Ce n'est pas impossible d'apprendre à l'âge adulte, c'est aussi pour ça que vous venez aujourd'hui potentiellement essayer d'apprendre quelque chose et de retirer quelque chose de ce que je vais essayer de vous dire aujourd'hui, mais ça c'est possible parce que votre cerveau reste plastique, mais il est beaucoup plus plastique pendant ces 25 premières années de la vie. L'autre particularité, ça veut donc dire que les choix d'orientation des élèves s'opèrent à un moment particulier du développement cérébral, parce que quand on demande aux élèves de faire des choix d'orientation, ils rentrent  à ce moment-là dans une période neurobiologique particulière qui est l'adolescence. Si vous voulez comprendre finalement les choix d'orientation et si vous voulez les accompagner, ou en tout cas les éclairer, il faut garder en tête qu'on est face à des cerveaux qui fonctionnent très différemment du cerveau de l'enfant et très différemment du cerveau de l'adulte. Et c'est ce que vous voyez sur cette partie gauche de la diapositive, mais j'y reviendrai juste après, cette période neurobiologique particulière de la vie, elle émerge notamment parce que notre cerveau se développe à différents rythmes dans les différentes régions du cerveau cérébral. Le développement cérébral, ce n'est pas un développement qui est homogène, il est asynchrone, il s'opère à différents rythmes dans différentes régions du cerveau, et en particulier à l'adolescence, c'est-à-dire au moment où on va rentrer dans la puberté, on va avoir un décalage extrêmement important entre différents systèmes qui se développent à différents rythmes. Et ça va rebattre complètement les cartes de l'organisation du cerveau humain à cette période de la vie, mais j'y reviendrai d'ici quelques minutes. La deuxième chose, c'est que c'est donc, évidemment, quand vous avez un cerveau qui est plastique, c'est une opportunité pour les apprentissages, mais c'est aussi un facteur de vulnérabilité. Et il faut bien comprendre ces facteurs de vulnérabilité, parce que tout le monde ne prend pas des choix de la même manière. Tout le monde n'a pas la même capacité à se projeter dans le futur. Et ça, ça peut être très dépendant du milieu social d'origine des élèves. Et c'est ce qu'on voit sur la droite de cette diapositive. Ici est représenté le poids de l'environnement sur le développement cérébral. C'est l'ensemble des régions du cerveau humain dont la trajectoire de développement, représentée par ces courbes en U inversées, vont être impactées par le milieu social d'origine de l'enfant. Et ça c'est vrai dès 4 mois après la naissance. C'est-à-dire que dès 4 mois après la naissance, vous avez une asymétrie ou en tout cas des divergences dans les trajectoires de développement du cerveau humain du fait du milieu social d'origine, parce que ces milieux sociaux ont des caractéristiques ou en tout cas ont une surreprésentation de certaines propriétés, d'une classe sociale à une autre, qui peuvent être délétères pour le développement cérébral. Et en particulier, si on s'intéresse aux classes sociales défavorisées, ce qu'on sait par exemple, c'est que quand vous développez et quand vous grandissez dans un milieu social moins favorisé, vous avez tendance à être plus soumis à du stress chronique. Quand on parle de stress chronique, on ne parle pas du stress avant de prendre une décision importante pour le reste de sa vie,  on ne parle pas d'un stress juste avant une évaluation, on ne parle pas... ainsi de suite, on parle vraiment d'un stress qui est répété dans le temps pendant des longues périodes de temps, sur plusieurs années. Quand on est soumis à du stress chronique, la particularité c'est que vous allez augmenter une hormone dans notre corps qui est le cortisol et la nature de ce point de vue-là est mal faite. On a dans notre cerveau humain des récepteurs au cortisol. Donc si vous êtes très confronté à du stress chronique, vous augmentez votre taux de cortisol dans le corps humain et  ce cortisol va venir se fixer sur des récepteurs dans le cerveau humain. Et donc toutes les régions que vous voyez ici représentées en jaune et en rouge, sont en fait des régions dans lesquelles il y a une forte concentration de récepteurs au cortisol. Et donc, ça va venir altérer le développement de ces régions, ça va venir en fait accélérer le développement cérébral dans ces régions. Et ces régions, elles sont impliquées dans quel processus important pour les apprentissages et pour la prise de décision ? Typiquement, c'est des régions qui sont impliquées dans le langage, dans la capacité à apprendre des règles, dans la mémorisation à long terme et dans la capacité à réguler les émotions. Donc, globalement, vous touchez tous les systèmes dont vous avez besoin pour apprendre, pour apprendre à l'école, mais aussi pour apprendre à faire des choix raisonnés dans un certain nombre de situations. Et donc, c'est aussi comme ça qu'il faut essayer de comprendre les capacités de projection des adolescents et de prise de décision, c'est de comprendre qu'elles sont très inégalement réparties dans la population adolescente. C'est-à-dire que les adolescents n'ont pas les mêmes capacités nécessairement à pouvoir se projeter dans le futur parce qu'ils n'ont pas eu les mêmes trajectoires de vie et donc que ces trajectoires de vie et le contexte dans lequel ils ont grandi ont impacté leur cerveau en développement. La deuxième chose qui est très inégalement répartie dans la population des enfants, c'est la qualité du sommeil. Si vous vivez dans un appartement exigu dans lequel il y a beaucoup de monde au mètre carré, par définition, ça va venir interférer avec la qualité de votre sommeil. Et le sommeil, en fait, c'est extrêmement important pour plein de choses, mais notamment pour les mécanismes de neuroplasticité qui s'opèrent pendant le sommeil et qui permettent notamment de consolider l'ensemble des informations auxquelles on a été exposé pendant la journée. Donc, si vous dormez moins bien, globalement, vous allez moins bien mémoriser les informations et ça, ça a des impacts. Ça a des impacts pour nos apprentissages, apprentissage scolaire mais aussi pour des apprentissages liés à la prise de décision, parce qu'on apprend aussi à prendre des décisions. C'est-à-dire qu'une décision, c'est très lié au fait qu'on a déjà pris une décision similaire dans un contexte relativement proche et qu'on s'est rendu compte de l'impact de notre décision, soit positive, soit négative, et que ça nous amène et ça oriente nos choix un peu différemment. Dernière chose, c'est l'environnement cognitif et émotionnel, c'est-à-dire qu'en fonction du milieu social d'origine, évidemment, votre environnement cognitif est un peu différent. Vous n'avez pas forcément accès aux mêmes ressources, notamment culturelles. Vous n'allez pas faire exactement les mêmes activités extrascolaires, vous n'allez pas nécessairement pouvoir aller de façon aussi fréquente au musée, au théâtre ou au cinéma, et tout ça impacte finalement votre développement cérébral. Donc il faut bien comprendre que quand on s'intéresse au développement du cerveau, ce n'est pas nier le poids du contexte social, bien au contraire, c'est d'essayer de comprendre comment ce contexte social vient impacter un organe qui est en plein développement pendant plus de 20 à 25 ans chez les enfants et chez les adolescents. Donc, ça va évidemment impacter le choix et il faut avoir en tête que quand on parle de l'adolescent et du cerveau adolescent, on parle donc d'une période neurobiologique particulière, et je vais y revenir, Mais on parle aussi d'une population qui est extrêmement hétérogène. C'est-à-dire qu'il y a beaucoup plus d'hétérogénéité chez les adolescents qu'à n'importe quelle autre période de notre vie. Parce que ces adolescents, ils rentrent dans l'adolescence à des rythmes un peu différents. Vous savez que l'adolescence est marquée par l'entrée dans la puberté. Et cette puberté, finalement, les adolescents vont y rentrer à différents moments. Tous les adolescents ne rentrent pas dans la puberté au même moment. Et l'entrée dans la puberté, c'est vraiment le moment où l'adolescence va commencer. Vous savez notamment qu'il y a des effets du sexe attribué à la naissance. Les filles rentrent plus tôt que les garçons dans la puberté et donc elles ont des trajectoires de développement cérébral qui sont un peu différentes, notamment leur cerveau va se développer plus rapidement pendant l'adolescence que les garçons. Et ça, ça crée des facteurs d'opportunité et de vulnérabilité. C'est toujours comme ça qu'il faut essayer de réfléchir à ça. Alors, qu'est-ce que c'est la particularité du cerveau adolescent ? La particularité du cerveau adolescent, si je caricature un peu, c'est que c'est un cerveau qui est sous influence du système émotionnel, du système de la récompense et du système du plaisir immédiat. Le personnage principal de l'adolescence d'un point de vue neurobiologique, c'est ce qu'on appelle le système limbique. C'est le système que vous voyez ici représenté en rose, qui finalement est le siège de toutes les structures qui vont être impliquées dans la motivation, dans l'anticipation des récompenses qu'on peut espérer dans une situation, dans la sensation de plaisir, et ça c'est un peu le personnage principal de l'adolescence, parce que c'est un système qui, très tôt dans l'adolescence, quasiment dès le début de la puberté, va finir son développement. Donc il va être hyper fonctionnel, fonctionner de façon extrêmement efficace. Mais dans le même temps, les adolescents n'ont pas encore accès, ou en tout cas leur cerveau n'a pas encore totalement développé les structures qui permettent précisément de réguler l'activité du système limbique. Et notamment les structures qui sont juste derrière notre front, qui sont les structures du cortex préfrontal, qui nous permettent de réguler justement l'activité de ce système limbique. Et donc on se retrouve dans une situation effectivement d'hyperréactivité émotionnelle, mais aussi dans une situation dans laquelle les adolescents sont beaucoup plus orientés vers les récompenses immédiates que le cerveau de l'adulte ou que le cerveau de l'enfant. Donc c'est vraiment une période un peu particulière de la vie et ça a énormément de conséquences. Ça a des conséquences sur le fait que, comme leur cerveau, par exemple, est très sensible aux récompenses, beaucoup plus que le cerveau de l'enfant et que le cerveau de l'adulte, ils vont maximiser des choix qui permettent d'obtenir une récompense immédiate et beaucoup moins des choix qui leur permettent d'obtenir des récompenses différées dans le temps, y compris quand ces récompenses sont plus importantes que la récompense immédiate qu'ils pourraient obtenir. Cela crée par exemple de l'engagement dans les conduites à risque. L'engagement dans les conduites à risque est directement lié à l'adolescence, à la façon dont fonctionne le cerveau. Je rappelle que l'engagement dans les conduites à risque à l'adolescence a comme corollaire que vous avez quatre fois plus de mortalité à l'adolescence que pendant l'enfance, alors que ce n'est pas une population qui a des maladies chroniques. Donc, c'est essentiellement dû au fait qu'ils s'engagent beaucoup plus fortement dans des situations de prise de risque. Mais vous allez voir que je vais moduler cet engagement très fort dans la prise de risque,  elle est très dépendante du fait qu'il soit seul ou qu'il soit en groupe. Et puis, c'est ce que vous voyez sur la droite de la diapositive. Finalement, il va s'opérer pendant l'adolescence. Alors, c'est comme ça qu'il faut comprendre le cerveau adolescent. Il y a une réorganisation complète du cerveau à l'adolescence. Les influences réciproques entre le système limbique et le cortex préfrontal vont totalement s'inverser pendant la période de l'adolescence. Au début de l'adolescence, c'est le système limbique qui va gouverner le cortex préfrontal, et à la fin de l'adolescence, on aura totalement inversé l'interrelation entre ces deux systèmes, c'est le cortex préfrontal qui va prendre le lead sur l'homme limbique et qui va permettre précisément de réguler plus efficacement notre engagement dans des conduites à risque, notre recherche systématique des plaisirs immédiats, notre capacité à différer dans le temps une décision et/ou un plaisir immédiat pour pouvoir obtenir quelque chose de plus important dans le futur. Donc c'est vraiment comme ça qu'il faut essayer de comprendre l'adolescent. C'est une période spécifique de la vie, d'un point de vue neurologique, qui a donc des conséquences sur les comportements observés à cette période de la vie. Je rappelle, période de la vie longue, puisqu'on rentre dans la puberté entre 10 et 12 ans, et je vous ai dit que  notre cerveau n'était pas structuré comme un cerveau adulte avant 20-25 ans. Donc c'est une période finalement extrêmement longue du développement de l'enfant, puisqu'elle va durer en moyenne 10 à 12 ans. Cela a d'une certaine manière une importance pour mieux comprendre ces adolescents. Alors, qu'est-ce qu'on sait de ce cerveau adolescent ? La première chose qu'on sait, c'est qu'il a une sensibilité accrue aux récompenses. Il est beaucoup plus sensible à l'anticipation des récompenses qu'il peut espérer dans une situation donnée. Alors, je vous le dis tout de suite, les recherches en neuro-imagerie, elles ont tendance à un peu simplifier les paradigmes puisque c'est assez complexe de pouvoir étudier le cerveau en fonctionnement. donc, on a tendance à un peu simplifier les situations. Donc, elles ont évidemment un caractère un peu moins écologique que d'autres types de recherches. L'étude fonctionne de la manière suivante : on vous donne un indice, ici c'est un petit pirate, et ce petit pirate, en fonction de s'il tient une coupe dans sa main, un sabre, ou une longue vue, il vous permet de vous donner un indice sur là où vous allez pouvoir obtenir une récompense, soit dans un coffre placé sur la gauche du dispositif, soit sur la droite du dispositif, donc ça vous donne une information sur  le coffre qu'il faudrait choisir, mais ça vous donne aussi une information sur la récompense que vous pouvez espérer si vous choisissez le bon coffre. Encore une fois, l'indice ne vous donne pas systématiquement une information pertinente sur la place où peut se trouver la récompense. Mais ce qui va nous intéresser dans le cerveau de l'adolescent, ce n'est pas tant quand il va obtenir la récompense, c'est l'anticipation, c'est-à-dire avant même qu'il obtienne potentiellement la récompense, quelles sont les régions qui vont s'activer dans son cerveau. C'est-à-dire qu'on va regarder l'activité en fait, à partir du moment où on présente l'indice, ce qui permet d'anticiper, si j'ai plutôt tendance à espérer une récompense faible, moyenne ou grande. Et quand vous modélisez finalement ce processus dans le cerveau de l'adolescent, vous vous rendez compte qu'ici les adolescents sont représentés, si vous regardez la partie droite de cette diapositive, l'histogramme, les adolescents sont représentés en bleu et et ce qu'on voit notamment sur les trois colonnes de gauche, tout à gauche vous avez les enfants, au milieu vous avez les ados  et à droite vous avez les adultes, c'est que dans le système limbique, l'activité notamment d'une structure qu'on appelle le noyau accumbens, va beaucoup plus s'activer en réaction à l'anticipation d'une récompense espérée chez l'adolescent, que chez l'enfant et que chez l'adulte. Donc, ce cerveau adolescent, il a une particularité, c'est qu'il répond beaucoup plus fortement à l'anticipation d'une récompense qu'un cerveau adulte ou qu'un cerveau d'enfant. Et juste pour la petite anecdote, le noyau accumbens, c'est une des structures qui est impliquée dans notamment les comportements addictifs. Donc, le cerveau adolescent, je ne suis pas en train de dire que c'est un cerveau qui présente une addiction systématique, mais c'est vrai que c'est un cerveau qui a des similarités avec effectivement des individus qui ont des difficultés de gestion notamment de leurs addictions, parce que justement c'est des cerveaux qui sont très orientés vers les récompenses et en particulier les récompenses immédiates. Vous m'entendez beaucoup parler de récompenses immédiates, pourquoi c'est important ? Parce que votre capacité à maîtriser vos comportements et notamment votre impulsivité, on sait que c'est extrêmement important pour les choix que vous faites dans votre vie. Non seulement les choix à un moment donné, mais aussi vos choix futurs. Et comment on montre ça ? On montre ça notamment dans des études longitudinales qui permettent de regarder quels sont les prédicteurs de la réussite éducative future. Donc pour pouvoir faire ça, on va suivre une cohorte d'enfants, à partir du moment où ils naissent jusqu'à ce qu'ils soient devenus adultes. Et comme on s'intéresse à la réussite éducative, on ne va pas s'intéresser fondamentalement à la réussite à l'école, on va plutôt s'intéresser à des indicateurs à l'âge adulte qui relèvent par exemple de la santé physique, de la santé mentale, du bien-être ou de l'épanouissement professionnel. Donc c'est ça qu'on essaye finalement, on essaye de savoir quels sont les prédicteurs potentiels de la réussite éducative pris dans ces dimensions santé physique, santé mentale et épanouissement personnel, mais aussi professionnel et bien-être. Quand on s'intéresse aux types de comportements dans l'enfance qui prédisent finalement le fait d'être en bonne santé physique, en bonne santé mentale, étant adulte, de ressentir du bien-être et d'être épanoui professionnellement, de façon assez intéressante, on se rend compte que l'un des meilleurs prédicteurs de la réussite éducative future, ce n'est pas le quotient intellectuel ou la classe sociale d'origine, c'est la capacité de l'enfant de réguler et de maîtriser son impulsivité, c'est-à-dire d'être en mesure de différer son plaisir immédiat pour obtenir une récompense un peu plus importante dans le futur. Alors, comment on mesure ça chez l'enfant ? Vous en avez peut-être déjà entendu parler. On utilise une tâche qu'on appelle une tâche de gratification différée. La tâche de gratification différée, elle fonctionne de la manière suivante... Elles fonctionnent toutes de la même façon. C'est votre capacité à résister à un plaisir immédiat pour obtenir une récompense plus importante dans le futur. Avec l'enfant, on utilise une petite adaptation de cette tâche de gratification différée, à l'aide de friandises. Globalement, on va donner à un enfant de 2-3 ans, les plus jeunes ont généralement 2-3 ans dans cette expérience, on leur donne un chamallow et on leur dit "tu peux manger le chamallow maintenant, mais si tu attends, quand je reviens, je t'en donne un deuxième." Et donc on est exactement dans une situation dans laquelle, précisément, il faut exercer un contrôle sur le fait d'obtenir tout de suite une récompense, pour obtenir une récompense un peu plus importante dans le futur. Et ce que montre cette expérience, c'est que dès 2-3 ans, l'enfant a déjà cette capacité à se maîtriser. Il est déjà en mesure d'attendre pour obtenir un deuxième Marshmallow. La réalité, c'est que vous en avez deux tiers qui attendent, mais ils attendent juste quelques minutes et ils n'arrivent pas nécessairement à attendre les 15 minutes nécessaires pour obtenir le deuxième Marshmallow. Et puis, il y a évidemment un effet développemental. Plus on grandit, plus on a cette capacité précisément à contrôler son impulsivité, c'est-à-dire contrôler le fait de répondre à un plaisir immédiat pour obtenir une récompense plus importante dans le futur. Et là, on voit bien que c'est au cœur de notre capacité de projection dans le futur. C'est-à-dire que quand vous projetez dans le futur, il faut être très clair, il y a une motivation à le faire. Vous le faites parce que vous espérez une récompense plus importante que celle que vous pourriez obtenir tout de suite. Tous les choix que nous faisons, il faut être clair, que ce soit sur notre santé physique, notre santé mentale, sur nos choix professionnels, ils sont basés directement là-dessus. Très clairement, notre cerveau, nous êtres humains, nous ne prenons aucune décision sans avoir une motivation associée. Cette motivation, elle est très clairement liée aux récompenses qu'on peut espérer. Et quand on demande de faire un choix d'orientation à un adolescent, il se retrouve dans cette situation, il doit finalement arbitrer entre un plaisir immédiat qui pourrait être de s'engager dans un choix d'orientation qui lui permet tout de suite d'obtenir, par exemple, peut-être, un peu moins d'efforts à fournir immédiatement, et puis un choix d'orientation peut-être qui serait plus ambitieux, mais qui va demander plus d'efforts, mais qui, in fine, lui permettrait d'obtenir une récompense plus importante. Mais ça, c'est particulièrement complexe. On leur demande quelque chose qui est difficile pour un cerveau humain, parce que les cerveaux humains sont plutôt orientés vers la récompense immédiate, et encore plus pendant la période de l'adolescence. Et c'est exactement ce que montre un certain nombre d'études. Or, chez les adolescents, soyons très clairs, utiliser des chamallows, ça marche un peu moins bien. Donc, on adapte la tâche en utilisant des questionnaires, dans lequel on leur demande d'arbitrer : "est-ce que vous préférez 400 euros maintenant ou 700 euros dans six mois ?" Et donc, on va pouvoir faire exactement le même type d'analyse, on va regarder à quel point les adolescents vont être plutôt orientés soit vers la récompense immédiate, les 400 euros maintenant, ou plutôt la récompense différée qui est toujours plus importante. Évidemment, le choix n'est jamais entre 400 euros maintenant ou 400 euros dans six mois, c'est toujours entre 400 euros maintenant et une somme plus importante d'ici six mois, un an, deux ans, trois ans. Et donc, on va regarder à quel point ils peuvent arbitrer entre ces deux systèmes de valeurs et ces deux systèmes de récompenses qu'ils peuvent anticiper. Et globalement, ce que montre l'ensemble de ces études, c'est qu'au début de l'adolescence et pendant toute la période de l'adolescence, on va avoir effectivement des adolescents qui auront tendance à avoir un peu plus de difficultés que les adolescents plus âgés et que les adultes, à s'orienter vers des récompenses différées par rapport aux récompenses immédiates. C'est vrai pour le début de l'adolescence, ce que vous voyez sur cet histogramme, c'est que jusqu'à 16-17 ans, voire 18-21 ans, on n'est toujours pas au niveau de 18-21 ans, puis si vous regardez en fait un peu plus tard, après l'adolescence, puisqu'à 18-21 ans, on est toujours adolescent, n'en déplaise à notre société française qui considère qu'on est majeur et donc adulte à 18 ans, ce n'est pas une réalité du point de vue neurobiologique. Si vous regardez les adultes, ils ont d'autant plus la capacité à s'orienter vers des récompenses différées que des récompenses immédiates. Et donc ça, évidemment, ça impacte le choix d'orientation, c'est-à-dire que ça va amener un certain nombre d'adolescents de choisir plutôt des filières dans lesquelles ils peuvent maximiser assez rapidement les récompenses immédiates, c'est-à-dire potentiellement obtenir rapidement un travail et un salaire associé. Et c'est encore plus le cas quand vous venez d'un milieu social défavorisé. Pourquoi c'est encore plus le cas quand vous venez d'un milieu social défavorisé ? Parce que vous avez été dans un contexte et dans des contextes qui sont des contextes incertains, notamment sur les récompenses que vous pouvez espérer dans le futur. Et donc là, il y a une stratégie adaptative, c'est que peut-être que dans ces contextes-là, c'est plus stratégique d'exploiter tout de suite les ressources de l'environnement parce que vous ne savez pas si ces ressources seront toujours disponibles d'ici six mois, un an ou deux ans. Donc on voit aussi que cette capacité est très affectée par le milieu social d'origine de l'adolescent, parce qu'effectivement, les milieux étant différents, les ressources espérées sont différentes, et notamment les ressources qu'on peut espérer sur du temps long. Donc, il faut aussi comprendre des choix d'orientation qui sont socialement biaisés par le fait qu'on est face à des cerveaux qui peuvent avoir effectivement une culture de plutôt maximiser l'utilisation et l'exploitation des ressources à un moment T donné parce qu'il y a une incertitude sur la disposition de ces ressources sur un temps plus long. Et la particularité du cerveau adolescent, c'est qu'il va être encore plus orienté vers les récompenses immédiates, c'est-à-dire le fait de pouvoir obtenir tout de suite une ressource ou une récompense par rapport à une récompense qu'il pourrait obtenir sur un temps un peu plus long. Donc, il y a une difficulté spécifique à se contrôler dans un contexte social pour les adolescents. Et donc, si vous faites exactement la même expérience que celle qu'on vient de présenter : "est-ce que vous préférez 400 euros maintenant ou 700 euros dans six mois ?", ce qu'on observe, c'est que les adolescents, quand ils sont en groupe, c'est-à-dire le simple fait qu'ils soient en présence de pairs, même si ces pairs n'interviennent pas dans la décision, ici on est dans une situation dans laquelle simplement quand l'adolescent va exprimer son choix, il sera en présence d'autres adolescentes ou d'autres adolescents. Le simple fait d'une présence sociale va amener les adolescents à choisir plus systématiquement les récompenses immédiates par rapport aux récompenses différées. Donc là, c'est un autre point sur lequel il faut que vous soyez vigilant. Quand on travaille l'orientation de façon collective, en groupe, on a des phénomènes d'influence sociale qui sont beaucoup plus forts à l'adolescence qu'à d'autres périodes de la vie et qui peuvent effectivement amener les adolescents peut-être à moins envisager des choix d'orientation qui seraient des choix d'orientation qui nécessiteraient précisément de différer un peu son plaisir immédiat pour obtenir une récompense plus importante dans le futur. Cette capacité finalement à différer son plaisir immédiat est très basée sur la capacité à réguler ses émotions et à réguler notamment l'anticipation et la réaction émotionnelle liées à une récompense immédiate. Ce qu'on a montré, c'est que ce qui est intéressant chez les ados, c'est que du point de vue cognitif, en fait, ils se développent de façon très typique. En gros, les enfants sont un peu moins bons que les adolescents, qui sont un peu moins bons que les adultes, pour réguler des stratégies cognitives en compétition dans le cerveau. Mais à partir du moment où vous les mettez dans un contexte émotionnel, et un choix d'orientation c'est par définition un contexte émotionnel parce que ça a une répercussion très claire, finalement sur leur futur, à ce moment-là l'adolescent a beaucoup plus de mal à réguler ses émotions et à prendre des bonnes décisions dans des contextes dans lesquels il y a une hyper-émotion associée. Donc c'est là aussi un enjeu, c'est comment on va étayer ces compétences de régulation émotionnelle, de la gestion du conflit émotionnel, qui peut être généré par une décision à prendre, parce qu'effectivement, c'est dans ces contextes-là que les adolescents ont des déficits spécifiques par rapport aux enfants et par rapport aux adultes. Alors, dernière conséquence finalement de cette difficulté qu'ont les adolescents à réguler finalement leurs émotions, à réguler leur prise de décision, à réguler notamment leur prise de décision en contexte social, c'est que ça va jouer sur les risques dans lesquels ils vont s'engager dans un certain nombre de situations. Alors, pour pouvoir démontrer la prise de risque accrue à l'adolescence, ce n'est pas forcément évident. Les laboratoires de recherche ont beaucoup buté sur la question de comment on arrivait à mettre en évidence que les adolescents effectivement prenaient plus de risques que les adultes ou que les enfants, il a fallu effectivement essayer d'adapter un peu nos situations expérimentales, et donc cette situation-là, c'est une situation de conduite automobile, donc on met les adolescents dans un simulateur de conduite, on leur dit d'aller le plus vite possible d'un point A à un point B sur un parcours donné, et on va finalement opérationnaliser la prise de risque, on va quantifier la prise de risque en regardant la fréquence avec laquelle ils vont passer à une intersection au feu orange. Ce qui nous intéresse, c'est qu'est-ce qui se passe quand le feu est à l'orange ? Est-ce que les adolescents vont s'arrêter ? Ou est-ce qu'ils vont passer, ce qui va constituer une prise de risque ? Parce que dans certains cas, quand ils passent à l'orange, ils peuvent avoir un accident et ça va leur faire perdre du temps sur leur temps de parcours, par rapport à une situation où ils se seraient arrêtés au feu orange. Et on va regarder ça chez des adolescents, chez des jeunes adultes âgés de 19 à 22 ans ou, dit autrement, des adolescents plus âgés et puis des adultes au-delà de 22 ans. Et ce qu'on va faire varier, c'est cette prise de décision dans un contexte où ils sont seuls, ou quand ils sont en présence de pairs. Encore une fois, ici, quand on parle présence de pairs, on parle simplement d'adolescents qui sont en présence d'autres adolescents qu'ils connaissent, mais ces adolescents qui sont avec le participant n'influent pas sur la décision du participant. Qu'est-ce qui se passe ? Ici, vous avez en bleu, les adolescents avec les jeunes adultes, et les adultes qui effectuent la tâche quand ils sont seuls dans l'habitacle. Globalement, vous avez des prises de risques qui sont relativement similaires, quel que soit l'âge des participants. Dans 45 à 50 % des cas, ils passent à l'orange. À partir du moment où un contexte social va émerger, c'est-à-dire que l'adolescent, le jeune adulte, et l'adulte n'est plus seul dans l'habitacle,  mais qu'il y a quelques camarades à l'arrière de l'habitacle, à ce moment-là... les adolescents, uniquement, prennent beaucoup plus de risques dans cette situation-là. Ils vont passer quasiment à 60%, dans 60% des cas, à l'orange. Et donc, quand on essaye de comprendre finalement l'émergence de la prise de risque à l'adolescence, parfois des prises de risques qui sont effectivement, qui ont des conséquences dramatiques pour les adolescents, mais qui peuvent aussi expliquer l'engagement dans une prise de risque par rapport à un choix qu'on peut faire par rapport à son orientation, il faut bien comprendre que cette prise de risque, elle va être accrue dans un contexte social par rapport à un moment où l'adolescent peut être seul. Et encore une fois, si vous regardez dans le cerveau humain, qu'est-ce qui explique cet accroissement de la prise de risque en contexte social ? C'est en fait l'interaction entre les deux systèmes dont on a beaucoup parlé, système limbique et système préfrontal. Donc finalement, l'élément contextuel, important à prendre en compte, quand on réfléchit sur les prises de décision à l'adolescence, c'est l'influence sociale. C'est-à-dire qu'il faut vraiment comprendre l'adolescent comme un cerveau qui a un hyper-tropisme pour les récompenses sociales. Évidemment, on utilise des tâches qui manipulent des montants financiers, mais gardez en tête que ce qui est important pour un adolescent, ce n'est pas une récompense monétaire, c'est une récompense sociale. Les choix qu'il fait, sont entièrement ou en tout cas très fortement influencés par les récompenses sociales qu'il peut espérer. Pourquoi ? Parce qu'un adolescent, c'est un cerveau qui prend un risque, notamment pour ce qui relève de ses besoins primaires de socialisation. Nous sommes une espèce sociale, on a besoin d'interactions sociales pour survivre, et ces interactions sociales finalement, ou en tout cas ces besoins sociaux, quand on est enfant, généralement c'est plutôt la famille qui va nous permettre de répondre à ces besoins sociaux. Et puis au fur et à mesure du temps, et c'est ça la grande incertitude de l'adolescence, on va aller chercher des liens sociaux privilégiés en dehors de notre milieu familial ou de notre endogroupe familial. Et ça c'est un risque, parce qu'à partir du moment où vous vous engagez dans des relations sociales pour répondre à un besoin fondamental dont vous avez... auquel vous avez besoin de répondre, par définition vous prenez un risque parce que ces relations sociales à l'extérieur du milieu familial peuvent s'arrêter. Et donc vous avez un risque d'exclusion sociale. Et ce que ne supporte pas le cerveau adolescent, c'est vrai aussi du cerveau adulte mais c'est encore plus vrai chez les adolescents, c'est l'exclusion sociale. Donc l'adolescent va faire tout ce qu'il peut pour appartenir à un groupe social de telle manière à pouvoir répondre à ses besoins primaires de socialisation. Et il va aussi modéliser ses comportements pour s'assurer de faire partie de ce groupe social. Et comment on modélise ça ? En psychologie, il y a un certain nombre d'études qui ont été menées, notamment sur la question de l'influence sociale, on parle aussi de conformisme social. Ces études fonctionnent de la manière suivante. Globalement, on va regarder à quel point vos réponses sont influencées par les réponses d'autres personnes qui ne sont pas forcément des personnes que vous connaissez a priori et qui montrent finalement que nous, humains, parfois, on est même prêt à répondre contre nos propres perceptions simplement pour être sûr d'appartenir à un groupe humain. Comment on montre ça ? C'est une expérience qui a été menée pour la première fois dans les années 50 et qui montrait, qui est construite de la façon suivante. Imaginez la situation suivante, vous rentrez dans une salle, vous ouvrez la porte, il y a déjà sept personnes qui sont dans cette salle, ces sept personnes sont assises sur une rangée de chaises et puis en septième position dans la rangée, la chaise est vide. Vous vous asseyez à cette place-là et puis ensuite vous avez un expérimentateur qui rentre dans la salle et qui vous dit : "voilà, la tâche est très simple, on va vous demander parmi les réglettes A, B ou C, c'est ce que vous voyez sur la gauche de la diapositive,  la réglette qui a exactement la même taille que la réglette présentée sur la gauche du dispositif. Donc globalement, la tâche est parfaitement triviale, la bonne réponse c'est C. Mais ce qui est intéressant pour ces chercheurs et ces chercheuses, ce n'est pas globalement de savoir si vous êtes capable de définir quelle est la bonne réponse, c'est comment votre réponse va changer en fonction des réponses des autres participants. Imaginez la situation suivante, la première réponse dans ce dispositif du premier participant, ça va être la réponse A, la deuxième la réponse A, la troisième la réponse A, la quatrième la réponse A, la cinquième dit A, la sixième dit A ; la question c'est : qu'est-ce que vous faites en septième position ? En fait, en 7e position, dans 35% des cas, vous allez dire A, juste pour éviter l'exclusion sociale potentielle. Et donc, ça veut dire que nous, êtres humains, une grande partie des décisions que nous prenons sont influencées ou en tout cas influençables par la réponse des autres individus. Donc là, on voit bien que c'était là aussi un enjeu, c'est-à-dire que quand on travaille avec des groupes sociaux constitués, c'est-à-dire des groupes d'adolescents qui ont des interactions sociales particulières avec des endogroupes, des exogroupes, des groupes d'adolescents qui ont tendance à interagir plus systématiquement ensemble que d'autres et qui interagissent un peu moins avec d'autres groupes d'adolescents. Si on leur demande de prendre une décision en travaillant avec l'endogroupe, c'est-à-dire toujours le même groupe qui a tendance à se mettre ensemble, globalement les réponses vont être très fortement influencées par la réponse des autres individus. Ça peut évidemment aller jusqu'au choix d'orientation. Et effectivement, ce qu'on voit, c'est que ce conformisme social, si vous faites exactement la même tâche avec des adolescents,  il est beaucoup plus important qu'à d'autres périodes de la vie, y compris pendant la période de l'enfance. C'est ce que vous voyez sur la droite de cette diapositive, placé exactement dans la même situation, ce qu'on voit, c'est qu'à 7-9 ans, le conformisme social, c'est-à-dire le fait de produire une réponse qui est conforme aux réponses produites par les autres membres du groupe impliqués dans l'étude, est moins important que à 11-13 ans, 15-17 ans, voire même jusqu'à 19-21 ans. Donc c'est vrai qu'il faut bien avoir en tête que quand on travaille sur des prises de décisions, de projections dans le futur des adolescents, on demande finalement à ces cerveaux adolescents de faire des choix qui sont extrêmement complexes au regard un, de leur hyper-tropisme vers les récompenses immédiates, difficulté de se projeter de fait dans le futur, et on leur demande aussi finalement parfois d'aller à l'encontre des décisions prises par les membres de leur groupe social d'appartenance, ce qui crée des mécanismes potentiels d'exclusion sociale, et ce qui va avoir comme conséquence que, pour éviter l'exclusion sociale, ils vont parfois se conformer finalement à des choix d'orientation qui sont des choix d'orientation des membres de leur communauté. Donc là aussi, pour favoriser des choix éclairés d'orientation, il faut pouvoir sensibiliser les adolescents aux mécanismes qu'ils engagent justement dans une situation de prise de décision. C'est d'autant plus vrai que les adolescents ont une particularité, c'est qu'ils ont des mécanismes de régulation émotionnelle qui fonctionnent un peu moins bien que les nôtres. Donc un adolescent, typiquement, ça a du mal à faire un pas de côté. Ça, c'est ce qu'on appelle la réévaluation cognitive. Nous, quand on est dans une situation qui peut constituer une difficulté émotionnelle pour nous, ce qu'on arrive assez bien à faire, c'est faire un petit pas de côté pour réévaluer finalement la réalité de la situation. Les adolescents le font beaucoup moins bien. Le deuxième mécanisme de régulation émotionnelle que les adolescents ont moins à disposition que nous, c'est le phénomène d'habituation. C'est le fait que quand on est placé dans la même situation, notre cerveau d'adulte a tendance à répondre un peu moins fortement. Ce n'est pas le cas pour un adolescent. Placé dans la même situation, à contenu émotionnel égal, réponse émotionnelle égale. Donc c'est encore plus difficile pour eux de réguler leurs émotions. Et encore une fois, les choix qu'on leur demande de faire dans un certain nombre de situations, c'est des choix qui ont des conséquences extrêmement importantes et donc qui impliquent énormément d'émotions avec toutes les difficultés de régulation émotionnelle de ces adolescents. Je vais juste finir là-dessus : vous alerter aussi sur le fait qu'on est face à une épidémie aujourd'hui chez les adolescents, une épidémie de difficultés psychologiques, c'est vrai chez les collégiens et chez les lycéens, mais si vous regardez par exemple la dernière étude en classe de 2022, qui est une étude qui tous les quatre ans permet d'évaluer globalement le bien-être subjectif des adolescents et leurs risques par exemple de dépression, on voit aujourd'hui qu'entre 2018 et 2022, notamment du fait de la crise de Covid, de l'exclusion sociale que les adolescents ont subie, on a une augmentation considérable des symptômes dépressifs, notamment chez les filles. J'insiste, c'est beaucoup plus présent chez les filles que chez les garçons. D'ailleurs, l'impact entre 2018 et 2022 est beaucoup plus présent chez les filles que chez les garçons. Donc, on a en gros 25% des filles collégiennes et lycéennes qui présentent des symptômes dépressifs, en tout cas, elles ne sont pas dépressives, elles présentent des symptômes dépressifs, et 8% des garçons. Une des caractéristiques de la dépression, pour revenir à comment ça peut influencer les choix et notamment les projections dans le futur, une des grandes caractéristiques de la dépression, c'est l'impossibilité à se projeter dans le futur. Et donc on se retrouve effectivement, si vous avez 30% d'une population adolescente qui a des difficultés et des symptômes dépressifs, ça veut dire aussi des adolescents qui ont beaucoup de mal à se projeter dans le temps et donc qui ont du mal à prendre des décisions précisément sur ce qui pourrait concerner leur avenir. Donc je pense qu'on ne peut pas aujourd'hui s'intéresser finalement à cette question du choix adolescent sans être très sensibilisé à cette question de savoir comment on va réussir aujourd'hui, à ce qu'ils aillent un peu mieux, parce que pour prendre des décisions pour son futur, il faut déjà pouvoir envisager le futur comme quelque chose de positif, potentiel. Je vais m'arrêter là parce que sinon je vais totalement déborder sur mon intervention. Il reste encore 13 minutes donc on va plutôt laisser un moment d'échange et puis je pourrai revenir sur certaines diapositives que je n'avais pas forcément présentées. Merci beaucoup pour votre attention et s'il y a des questions, je serai ravi d'y répondre et peut-être que je m'appuierai sur un certain nombre de slides que je n'ai pas encore présentées. Je me permets, Monsieur Borst, de vous poser une première question d'auditrice. Pour la tâche de risque, y a-t-il un biais de genre ? Oui, il y a des biais de genre. Les garçons prennent plus de risques que les filles. Dans quasiment toutes les situations qu'on observe, on a une prévalence plus importante du risque chez les garçons que chez les filles, notamment parce qu'ils sont plus sensibles à l'influence sociale des pairs. En tout cas sur cette dimension prise de risque. Très bien. Merci, peut-être que je peux continuer. Merci, monsieur, pour cet exposé. Une des intervenantes se posait la question des études que vous avez montrées, qui notamment sont répertoriées sur les années 50 et 60. Est-ce que les conclusions d'aujourd'hui ont évolué notamment avec les réseaux sociaux ou est-ce qu'il n'y a pas nécessairement eu de nouvelles études réalisées ? Peut-être deux réponses de ce point de vue-là. La première chose c'est qu'évidemment l'influence sociale et le fait que les adolescents soient sensibles à l'influence sociale, c'est une des caractéristiques sur lesquelles vont jouer les réseaux sociaux et qui peuvent avoir donc une conséquences  sur les choix que font les adolescents, ça c'est une certitude. Ceci étant dit, quand on regarde l'effet des réseaux sociaux chez les adolescents, ils sont, quand on regarde en population générale, et je vais ensuite moduler tout de suite ce que je vais vous dire, quand on regarde en population générale, on ne trouve pas grand chose. C'est-à-dire que, dit autrement, on trouve un peu d'association du bien-être avec le temps passé sur les réseaux sociaux, mais on ne sait pas quelle est la cause et quel est l'effet. Est-ce qu'ils ne vont pas bien, donc ils passent du temps sur les réseaux sociaux ? Ou est-ce qu'ils passent du temps sur les réseaux sociaux, donc ils vont moins bien ? Probablement plutôt la première explication. Ça explique une toute petite part du bien-être adolescent. Évidemment, c'est multifactoriel le bien-être. Il y a plein d'autres choses qui expliquent le bien-être. Ceci étant dit, je vous ai dit que c'était une population très hétérogène et donc ça ne veut pas dire qu'il n'y a pas effectivement des adolescents qui sont plus à risque que d'autres d'utiliser plus les réseaux sociaux et qui, de ce fait-là, amplifient certains symptômes préexistants. Et ça, c'est effectivement ce qu'on observe de plus en plus fréquemment, c'est-à-dire que vous avez des populations vulnérables dans la population adolescente, notamment les filles, c'est ce que je vous ai montré, qui effectivement sont à risque de plus utiliser les réseaux sociaux et du fait de l'utilisation excessive des réseaux sociaux vont augmenter un peu les risques de symptômes dépressifs. Donc c'est comme ça qu'il faut le prendre en compte, c'est-à-dire de dire qu'il y a des interactions entre des prédispositions et l'utilisation de ces outils. Merci. Merci pour déjà ces premières réponses. J'ai une longue question à vous poser, qui apparaît dans le tchat. Le cerveau adulte est, comme vous l'avez dit, de façon générale plus apte à différer le plaisir immédiat. Or, pour faire un parallèle avec les problématiques environnementales, les adultes qui puisent dans des ressources dont il est pourtant établi qu'elles sont finies, ne témoigne-t-il pas, comme chez les classes défavorisées, d'un déni de cette finitude, d'une incertitude quant à la disponibilité prochaine de ces ressources ? Le cerveau ne vient-il pas mettre en exergue une sorte de régression du fonctionnement de certaines régions cérébrales qui se mettent à fonctionner comme chez un cerveau adolescent ? Avec une petite remarque, j'espère que ma question est suffisamment claire. Non, elle est très claire. La personne qui a posé la question a tout à fait raison. C'est assez contextualisé tout ce que je vous ai dit. Il faut bien comprendre qu'à des contextes différents, et on le dit beaucoup au laboratoire, finalement, le développement cognitif et socio-émotionnel ce n'est pas passer d'un cerveau qui n'aurait que très peu de compétences à un cerveau qui serait hyper compétent, qui serait le cerveau adulte. En fait, ce qu'on montre, c'est qu'effectivement, de l'irrationnalité, il peut y en avoir à n'importe quel âge de la vie. Et à n'importe quel âge de la vie, on peut maximiser les récompenses immédiates. Et typiquement, vous avez entièrement raison ; dans le domaine du changement climatique et du développement durable, on voit bien qu'on est face à des cerveaux qui ont beaucoup de mal justement à différer, je dirais, leur plaisir immédiat, sachant qu'effectivement la complexité dans le cadre du changement climatique et dans le changement des comportements, notamment qui sont les nôtres, c'est que c'est une récompense pour la communauté. Et ça, notre cerveau humain, et notamment notre cerveau adulte, il est très stratégique du point de vue des choix qu'il fait. Que ce soit ses choix de prosocialité, par exemple, on fait des choix de prosocialité qui sont très dépendants du groupe social auquel nous appartenons. Dit autrement, on est tout à fait prêt à partager nos ressources, mais uniquement avec les gens qui sont dans notre groupe social d'appartenance, pas du tout avec les autres. ça, ça crée effectivement des contraintes et on a du mal à se projeter sur du temps long. Là, c'est peut-être une particularité qui différencie les ados et les adultes, c'est que parfois, les ados, dans ce type de situation, sont beaucoup plus à même de différer leur plaisir immédiat et adhèrent plus à des changements de comportement que les cerveaux d'adultes. Merci, et donc si selon ce constat du plaisir immédiat plus abordable pour l'adolescent, est-ce qu'on pourrait envisager, c'est une question dans le tchat, d'entraîner les jeunes, et notamment peut-être les jeunes enfants, mais moi j'entends même les jeunes adolescents, à résister à un plaisir immédiat ? Est-ce qu'il y a une possibilité d'exercer le cerveau à ça ou pas du tout ? Il y a tout à fait une capacité de le faire, c'est ce qu'on appelle tous les programmes qui visent à développer l'autorégulation des comportements, qui ont été beaucoup mis en place notamment aux Etats-Unis et qui montrent des effets positifs, notamment sur les apprentissages, mais aussi sur la prise de décision quand on l'entraîne, en tout cas chez les jeunes enfants. Sur la question des adolescents, c'est un peu plus complexe, parce que vous n'allez pas simplement, pour développer l'autorégulation globalement, il faut notamment promouvoir le jeu structuré en maternelle. Vous allez avoir plus de mal à promouvoir du jeu structuré chez les adolescents. Ceci étant dit, peut-être que quelque chose sur lequel il faut travailler, c'est comme ces adolescents ont du mal à se projeter sur du temps long, c'est de raccourcir un peu ce temps. Je m'explique. L'idée d'avoir des étapes, l'idée de pouvoir faire des points d'étape sur un objectif à très long terme qu'on s'est fixé, montrer qu'on a progressé, qu'on peut avoir une récompense associée, rendre saillant la récompense à long terme, c'est-à-dire lui montrer à quel point elle est beaucoup plus importante que la récompense et le plaisir associé à la récompense immédiate... Ça, c'est un enjeu et ça, on peut le faire et on peut, au-delà d'entraîner cette compétence, en tout cas rendre beaucoup plus transparent et visible la récompense qu'ils peuvent réellement espérer. Et ça, je trouve que c'est effectivement quelque chose qui n'est pas très évident sur un certain nombre de domaines, pas que sur le domaine du choix d'orientation, mais par exemple sur le choix de consommation de substances qui sont  des substances qui peuvent avoir des conséquences extrêmement rapides sur le cerveau. On voit bien qu'on est dans des situations, par exemple, de sensibilisation et de politique de santé publique qui ne fonctionnent pas. C'est-à-dire que si vous dites à un adolescent : "dans 40 ans,  si tu bois de l'alcool ou si tu fumes des cigarettes, tu vas avoir un cancer", ça ne va pas fonctionner. Par contre, si vous lui dites : "demain, ça change ton cerveau et tu vas fonctionner très différemment", ça va avoir une implication immédiate et il ne va pas forcément faire les mêmes choix. Donc, je pense qu'il faut qu'on arrive à s'adapter finalement aux particularités du fonctionnement cérébral de l'adolescent, pas simplement en se disant, on va l'entraîner et puis comme ça, il va fonctionner comme un cerveau adulte, mais plutôt comment nous, on va s'adapter aux particularités de ce fonctionnement, comment on peut par exemple utiliser le contexte social comme un vecteur de changement de comportement et ainsi de suite. Une dernière question, en guise de conclusion peut-être, parce que la conférence arrive à son terme. Avez-vous des préconisations formalisées pour aider les accompagnateurs, notamment enseignants, à prendre en compte les conclusions de ces recherches dans leur mission ? Je pense qu'au même titre que ça serait un enjeu pour notre système éducatif, et c'est ce qu'on essaie de faire au laboratoire, de développer des ressources notamment qui sont disponibles, mais aussi de travailler sur les plans de formation des enseignants, sur l'idée que c'est important d'enseigner aux élèves comment apprendre, c'est un paradoxe de notre système éducatif, aujourd'hui on n'est pas... on ne nous apprend pas fondamentalement comment apprendre, c'est-à-dire comment mémoriser des informations, comment rester concentré, comment exercer du libre arbitre ou une pensée critique par rapport à des informations qu'on peut observer sur les réseaux sociaux ou d'ailleurs hors des réseaux sociaux. Je pense qu'il faudrait avoir exactement la même exigence vis-à-vis d'enseigner "comment prendre des décisions". Cela s'enseigne de prendre des décisions. C'est-à-dire qu'on demande finalement quelque chose d'extrêmement complexe aux adolescents sans leur donner fondamentalement des connaissances sur justement les processus décisionnels qui sont engagés dans un choix comme le choix d'orientation. Donc tout ce qu'on a dit aujourd'hui, c'est des choses sur lesquelles il faut sensibiliser les adolescents. C'est ce qu'on a essayé de faire. Vous avez cité « Explore ton cerveau » qu'on a écrit, mais on a aussi écrit aussi un livre qui s'appelle « C'est (pas) moi, c'est mon cerveau !", qui explique finalement comment fonctionne le cerveau adolescent et qui montre effectivement tous les facteurs qui pèsent sur la prise de décision qui sont les leurs. Je ne vous dis pas qu'il faut utiliser le livre, ce n'est pas du tout... je ne suis pas en train de faire de la réclame pour ce livre, mais par contre, effectivement, réfléchir à comment on peut enseigner aux adolescents comment prendre des décisions, en tout cas les sensibiliser sur les processus qui sont les leurs, c'est un enjeu et c'est ça qu'on appelle métacognition. Alors, je n'ai pas pu vous présenter ça, mais l'idée de la métacognition, c'est de travailler sur l'autoréflexivité des apprenants sur leur propre processus d'apprentissage et de décision. Et ce qu'on peut faire dans le domaine des apprentissages, on peut le faire aussi dans le domaine de la prise de décision parce que la prise de décision, c'est un apprentissage. On apprend en prenant des décisions. Il n'y a pas d'autre situation que cela ou d'autres possibilités que cela. Merci beaucoup M. Borst pour cette conférence vraiment très intéressante. Elle sera à disposition en rediffusion sur notre site. Chers internautes, merci à vous tous pour votre présence, votre écoute active et surtout toutes vos questions, qui ont largement contribué à enrichir notre webinaire. Nous aurons le plaisir de vous retrouver le mercredi 10 décembre à 14h. Nous recevrons madame Ariane Fréhel, directrice nationale des formations au Conservatoire national des arts et métiers, et sa conférence s'intitulera « Entreprises et métiers : comment les formations répondent à leurs nouveaux besoins ? ». Nous vous remercions beaucoup pour votre attention et nous vous souhaitons une bonne fin de journée à tous et à toutes.