Ça va être bon. Attends un petit peu. Bonjour à toutes et à tous. Nous avons le plaisir de vous retrouver pour notre sixième rendez-vous de l'Orientation de la saison 2024-2025 avec notre invité Pierre Périer. Nous sommes ensemble en direct pendant une heure. avec environ 30 à 45 minutes de présentation et le temps restant sera consacré aux échanges. Vous pouvez poser vos questions dans le tchat pendant l'intervention et nous les relayerons. Un grand merci à toute l'équipe de l'ONISEP qui a préparé les Rendez-vous de l'orientation. Mais d'abord, quelques mots pour vous présenter, M. Périer. Vous êtes sociologue et professeur de sciences de l'éducation à l'université Rennes 2. Vous êtes chercheur au CRÉAD, qui signifie Centre de recherche sur l'éducation, les apprentissages et la didactique. Vos travaux portent sur la coéducation, le lien entre l'école et la famille, et plus particulièrement les parents dits éloignés de l'école. Vous êtes également l'auteur de plusieurs publications, dont par exemple "Les parents et l'école : un rapprochement ambivalent", publié en 2023 dans la revue Recherches familiales,
et "L'école, de la classe à la maison, la continuité pédagogique en contexte de pauvreté", publié également en 2023 dans la revue Carrefours de l'éducation. Je vous cède maintenant la parole et nous vous écoutons sur le sujet "coéducation et orientation : quelle place et quel choix des familles?" Je vous cède la parole. Merci pour cette présentation et merci à l'ONISEP pour son invitation. Donc, effectivement, je vais prendre 30-40 minutes pour présenter les éléments d'analyse et les perspectives, à partir de cette question sur la coéducation en lien avec les enjeux d'orientation. Voilà, et puis une vingtaine de minutes, je crois, pour nos échanges. Alors, je vais regarder les choses du point de vue des sociologues et du point de vue des parents, principalement, mais aussi en relation, bien sûr, avec les acteurs de l'institution que je connais, y compris précisément dans le champ de l'orientation, puisque ça fait une vingtaine d'années que je fais quelques cours de sociologie d'éducation auprès des conseillers d'orientation psychologues et des psychologues de l'Éducation nationale aujourd'hui. Donc ce sont des analyses que j'ai l'occasion de partager déjà avec des professionnels ou futurs professionnels et je pense que ça peut nous donner matière à réfléchir ensemble sur la manière de rendre plus efficaces, je dirais, les actions qui sont menées auprès des parents, en matière d'orientation, et peut-être ça a été dit dans ma présentation, les familles qui sont dites les plus éloignées de l'école. Alors, quelques diapositives pour nous aider dans la lecture de mes analyses. Voilà. Alors, en premier lieu, puisqu'il est question de coéducation et d'orientation, donc il faut peut-être clarifier un peu ces notions et voir ce qu'elles sous-tendent en termes d'enjeux, en termes de problèmes qu'il faut résoudre ou qu'il faut avoir à l'esprit finalement lorsqu'on veut avancer sur cette question. Alors le contexte, vous le connaissez, c'est celui d'une emprise très forte de l'école sur les destins individuels et sociaux, donc il y a un poids très très fort du diplôme sur la distribution des places dans notre société, donc qui pose la question effectivement de la manière dont les jeunes vont cheminer dans le système scolaire, des objectifs qu'ils se donnent et de ceux qu'ils se donnent à travers aussi les modèles, les perspectives qui sont tracées par les parents ou par les acteurs de l'école. Mais quoi qu'il en soit, il y a effectivement dans nos sociétés qui, comme l'a dit Pierre Bourdieu, sont des sociétés où le mode de reproduction est à dominante scolaire, c'est-à-dire où c'est la qualification de diplôme qui va déterminer votre place en société, en ajoutant d'ailleurs que cette détermination est particulièrement forte dans le contexte français. Vous voyez, il y a un lien très étroit entre les champs scolaires et la classe qu'on va occuper dans la société, pour reprendre un titre d'un ouvrage de François Dubet, et ce lien donc est particulièrement fort dans notre contexte, d'où des tensions, des appréhensions très vives autour de la question de l'orientation. Alors, en toile de fond, là aussi je ne fais sans doute que rappeler des choses que vous connaissez déjà, il faut bien voir qu'il y a aussi des mécanismes de reproduction qui sont très puissants, ce qui veut dire que, justement, cette question des chances, cette question des places, elle est prédéterminée, sans tomber dans un déterminisme fataliste, elle est quand même prédéterminée par des conditions sociales, par une culture familiale qui vont peser assez lourd sur la façon dont les élèves vont cheminer et réussir inégalement à l'école. Donc chacun l'a à l'esprit, mais il est bon, je pense, de le rappeler, en soulignant qu'il y a donc une part assez inconsciente qui intervient dans le jeu scolaire et le jeu de l'orientation. Tout n'est pas de l'ordre de la rationalité des acteurs et qui a cette socialisation familiale qui est très puissante sur la fabrication des choix et finalement des destins. Et la troisième remarque que je voudrais faire en introduction, c'est autour de l'enjeu de l'orientation, comme expérience vécue. C'est quand même quelque chose de très, très fort. Moi qui suis à l'université, on voit bien la crispation, par exemple, autour de Parcoursup où les les lycéens, étudiants, ont l'impression de jouer vraiment leur destin dans une espèce de loterie, puisque effectivement l'algorithme peut paraître un peu opaque. Donc, il y a le sentiment assez fréquent de quelque chose d'arbitraire à travers l'orientation. Le sentiment aussi que l'orientation, ça peut à la fois vous propulser, mais en même temps, ça peut aussi briser des projets, interrompre assez brutalement l'idée qu'on s'était donné à un moment donné de la manière dont on allait poursuivre ses études et de la profession qu'on allait embrasser. Donc, ça peut être un tournant biographique, social, très fort et mal vécu. Je pense que chacun a des exemples, évidemment, autour de soi. Avec l'idée aussi qu'on l'entend beaucoup chez les lycéens, mais surtout chez les étudiants, qu'il y a une erreur rétrospective, en quelque sorte. "Je me suis mal orienté", "j'ai été mal conseillé", "je me suis trompé", "je ne savais pas". Et donc un jugement assez critique sur les moyens, les dispositifs qui sont donnés aux jeunes, aux étudiants, pour faire "les bons choix", entre guillemets, par rapport à ce qu'ils auraient aimé faire ou pouvoir faire à un moment donné. Donc voilà, l'orientation elle cristallise beaucoup d'enjeux, elle est multi-déterminée, ce n'est pas quelque chose qui est si simple à appréhender. L'école de son côté, elle est confrontée à des défis, là aussi vous en avez conscience évidemment, mais ils pèsent sur la manière dont on va aujourd'hui appréhender l'orientation. La question de la réussite de tous les élèves, donc vous voyez, c'est quand même une injonction presque, j'ai envie de dire, un peu difficile pour l'institution scolaire, comment faire réussir, qu'est-ce que ça signifie déjà, mais ce n'est pas l'objet de cet après-midi, mais comment faire réussir tous les élèves dans un traitement équitable de ces élèves, alors même qu'ils n'ont pas les mêmes dispositions, alors même que leurs valeurs scolaires et donc les possibles ne sont pas les mêmes. Donc tout ça fait qu'il y a des tensions, un sentiment d'injustice qui peut être généré, par finalement cette impossibilité parfois d'être à la fois dans le récit et dans le sentiment d'équité, de traitement des élèves. Deuxième point de vigilance, de pression même on pourrait dire pour l'institution scolaire aujourd'hui, c'est la demande des familles. Cette demande, elle est forte, l'attente vis-à-vis de l'école est très élevée dans le contexte français et le processus de massification s'est accompagné d'une montée des aspirations scolaires et professionnelles dans les familles, et en particulier dans les familles populaires. Les familles populaires qui restaient un peu en retrait, je dirais, par rapport à une certaine représentation des possibles, développent aujourd'hui des aspirations pour leurs enfants qui sont à comparer à celles des familles de classes plus favorisées. Donc il y a une espèce de phénomène de rattrapage en termes de représentation des possibles en termes d'aspiration, alors même, et ça c'est pour moi un point très important, alors même que les scolarités ne sont pas au même niveau, donc n'autorisent pas les mêmes possibles. Donc il faut prendre en compte cette demande des familles et ça implique donc davantage de les associer, bon ça c'est présent sur d'autres aspects de la scolarité, mais donc faire des parents, des acteurs qui sont partie prenante des décisions qui concernent la scolarité de leurs enfants. Alors pour terminer cette première diapositive, juste clarifier deux mots essentiels quand même par rapport à notre propos de cet après-midi, la question de l'orientation. Je reprendrai une définition d'un auteur qui me semble assez clair, dans la façon dont il pose l'enjeu. Il dit que l'orientation, ce sont des facteurs interdépendants qui produisent une imprévisibilité relative et des articulations complexes entre des alternatives signifiantes et la projection de soi. Ce n'est peut-être pas si limpide, j'en conviens, mais ça me paraît très rationnel, c'est-à-dire qu'effectivement, il y a une pluralité de facteurs, qui vont donner lieu à des combinaisons assez multiples, et selon le milieu social, familial, selon aussi la scolarité, à un moment donné, il y a des alternatives qui se présentent, plus ou moins nombreuses, et on se projette dans ces alternatives. Quant à la coéducation, je la définis ainsi : action réciproque concertée entre acteurs éducatifs au bénéfice des apprentissages et de l'émancipation de l'enfant ou du jeune. Donc, les mots, j'espère, ont ici leur importance, le mot de la réciprocité, c'est-à-dire effectivement faire ensemble, faire que l'action de l'un renforce l'action de l'autre, c'est ça l'idée de la réciprocité, c'est aussi l'idée du lien social, donc ça implique la relation et une relation de concertation, c'est-à-dire qu'effectivement on peut échanger, on peut discuter, négocier une décision qui ne s'impose pas comme justement quelque chose d'arbitraire, qui va être ensuite, on le sait, assez mal vécu. Et cette coéducation, elle est au service des apprentissages et au service de l'émancipation de l'enfant et du jeune. Et le terme d'émancipation, là aussi, a une importance lorsqu'on parle d'orientation, puisque précisément, on vient de dire que il y avait aussi une logique de reproduction qui était très forte. Et peut-être que le défi, l'ambition de l'orientation, c'est justement de surmonter des mécanismes de la reproduction, pour viser l'émancipation pour un certain nombre d'enfants, de jeunes scolarisés. Alors quel est le sens de cette coéducation pour les parents ? D'abord, avoir à l'esprit que le terme lui-même ne va pas de soi. Lorsque j'ai fait une enquête avec l'éditeur Nathan, qui s'est intéressé à la question, enquête auprès de mille parents sur un échantillon représentatif des parents, pas uniquement des familles populaires, eh bien près de deux tiers de ces parents spontanément ne voyaient pas quel sens donner à la coéducation. Ils ne savaient pas ce qu'il fallait comprendre derrière ce terme un petit peu nébulé. Donc la notion n'est pas si évidente et on doit se méfier des mots qu'on utilise et du sens qui peut être donné avec des représentations différentes sur ce que ça implique pour les différents acteurs. Donc il y a une pluralité de significations, il y a un halo sémantique autour de ces notions, comme d'ailleurs autour d'autres notions, "alliance éducative", "coopération", c'est pas toujours si clair de décliner de façon concrète, vous voyez, en termes de pratique, au moins pour les parents, même si sur le fond, et ça c'est intéressant évidemment, il y a une adhésion à l'idée de la coéducation, il y a une adhésion à l'idée d'être associé, à l'idée d'être à égalité de droits, de paroles, d'autres acteurs éducatifs. Donc soucieux de la scolarité et de l'avenir de leurs enfants, les parents effectivement adhèrent à l'idée de la coéducation. Deuxième remarque autour de la coéducation, c'est, comme le montre l'enquête réalisée que j'ai évoquée, c'est que l'implication est inégale et paradoxale. Et là aussi, c'est de nature, je crois, à nous intéresser, nous interpeller même, c'est qu'on voit que la coéducation, elle est très présente, enfin, exprimée comme telle, par aussi bien les enseignants que les parents, au niveau maternel et au niveau élémentaire. Et à l'entrée au collège, on assiste à un véritable décrochage du point de vue de la coéducation, tant du point de vue des enseignants que du point de vue des parents. C'est-à-dire que dans l'enquête, on avait distingué l'intérêt pour la coéducation, de l'implication dans la coéducation, dans des actions concrètes. Et l'intérêt ne faiblit pas, mais l'implication très nettement. Elle descend à des seuils inférieurs à la moyenne des parents, donc on voit que c'est plus difficile de rentrer dans la coéducation au moment même, j'ai envie de dire, où justement, il faut renforcer sans doute ce lien, parce qu'au fil des années qui vont se dérouler sur la scolarité au collège et avec le tournant aussi de la fin de troisième en termes d'orientation, il faut que les parents soient associés, informés, aient à l'esprit la suite de la scolarité, puisqu'on sait que pour l'immense majorité ça ne s'arrête pas
en fin de troisième. Et là, on voit que le lien se distend, et en particulier, c'est la deuxième remarque, il se distend davantage avec les parents qui sont déjà les plus éloignés de l'école. Et donc, quand j'ai cherché un peu à décrire le profil des parents les plus investis dans la coéducation, on trouve des parents bi-actifs, diplômés, bien diplômés même, urbains, qui sont membres d'associations et d'associations de parents d'élèves, et dont les enfants sont jugés comme étant plutôt de bons élèves. Vous voyez le profil, c'est-à-dire que celui qui est plus en phase avec le modèle de la coéducation tel qu'il fonctionne, c'est le parent qui est déjà le plus familier de l'institution scolaire. Lui sait en quelque sorte comment faire, il maîtrise le mode d'emploi, il a les ressources et donc il peut s'inscrire dans la coéducation telle qu'elle fonctionne actuellement. Je vais laisser ça de côté peut-être pour le moment, mais ça veut dire que la coéducation, c'est intéressant sur le principe, mais qu'il faut réfléchir à ces conditions, à ces modalités, de façon à s'adresser au plus grand nombre des parents et peut-être à ceux-là même qui en auraient le plus besoin. Enfin, une dernière remarque, c'est dire que les parents, autour de la notion d'éducation, ont une demande très centrée sur : être informés, être associés à propos des apprentissages de l'enfant, à propos de sa scolarité. Finalement, il donne l'impression, à travers cette enquête, qu'ils sont un petit peu dépossédés, qu'ils sont dessaisis même d'un certain nombre d'enjeux, de décisions, que c'est l'institution scolaire qui a le pouvoir. Et donc, ils voudraient être davantage associés, de façon à ce que les décisions qui concernent leur enfant, ou les soucis qui se présentent au cours de la scolarité, fassent l'objet d'une concertation, fassent l'objet de davantage d'échanges et de suivi, en commun. Alors, vous voyez, c'est intéressant cette entrée par la coéducation. On voit qu'elle ouvre des perspectives, qu'elle suscite une adhésion, et en même temps, on perçoit le risque qu'il y ait des malentendus, liés à des attentes qui ne sont pas tout à fait les mêmes, liés à des représentations de ce qu'on peut mettre dans la coéducation qui sont divergentes, en tous les cas, qui sont un peu trop dans le flou. Alors, pour aller progressivement vers des enjeux d'orientation, on peut dire qu'il y a trois types de rapports des parents à l'école et qui, donc, montrent trois manières de se saisir de l'enjeu scolaire et de l'enjeu de l'orientation. Alors première remarque, plus générale, globalement on peut dire qu'on a aujourd'hui une relation parents-école qui est de plus en plus individualisée. L'école s'est ouverte en direction des parents assez tardivement dans le contexte français, on va dire à partir des années 1980, mais cette ouverture s'est faite en même temps que les rapports
se sont individualisés. Alors avec des gagnants et peut-être avec des perdants. Alors les gagnants, on les connaît, on les a identifiés, ce sont les parents stratèges que dès 1982, le sociologue Robert Ballion va appeler des consommateurs d'école, et qui donc, vont instrumentaliser d'une certaine manière le système scolaire, instrumentaliser le service public au service de leurs intérêts particuliers parce que, comme le dit Agnès van Zanten, ils ont le pouvoir et le savoir de choisir, choisir des options, des filières, des établissements, donc ils savent circuler dans le système, ils savent briser le voile d'opacité qui entoure ce système. Donc ces parents stratèges essaient de tirer le meilleur profit pour leur enfant d'une offre scolaire et des subtilités du système quant à la gestion des parcours des élèves. dans ce système. Ce qui les caractérise également, c'est ce rapport programmatique à la scolarité. Ça, c'est un fait majeur, je reviendrai un petit peu, sur la capacité à anticiper la suite de la scolarité, donc à ne pas cheminer un peu à l'aveugle, mais au contraire, a bien identifier ce qu'il sera nécessaire de faire à chacune des étapes pour atteindre ses objectifs. Donc ces parents essayent d'avoir une action rationnelle par rapport à des fins qu'ils veulent atteindre dans la scolarité. Deuxième catégorie de parents et deuxième type de rapport à l'école, des parents que j'appelle légitimistes, c'est-à-dire qui jouent le jeu avec les règles du jeu de l'école et qui sont dans un rapport de négociation. Donc, ils composent avec l'école, ils s'informent, ils sont présents, ils ne sont pas sur-présents non plus, mais ils jouent le jeu. Ils prennent des décisions concertées, respectent la carte scolaire : ce profil de parents. Je ne sais pas quantifier, mais je pense qu'ils sont encore relativement nombreux et peut-être même majoritaires. Troisième catégorie de parents, que j'ai suivie de plus près dans mes recherches, des parents que j'appelle captifs, qui eux, sont pris dans un rapport de domination face à l'école. Pourquoi ? Parce qu'ils ne maîtrisent pas les règles du jeu, ils ont même le sentiment d'être dépossédés en quelque sorte, et ils ont une faible capacité d'anticipation. Il faut bien comprendre que cette faible capacité d'anticipation, c'est aussi un effet de leurs conditions sociales, c'est-à-dire une vie au jour le jour. On a du mal à à se projeter dans l'avenir. On est incertain sur la suite, pour soi-même, pour son enfant. Donc, on gère au jour le jour, au fur et à mesure, des problèmes qui se posent, dans un temps très chaotique, et on est un petit peu ballottés, comme le sont un peu leurs enfants aussi, dans ce rapport au temps. mais on se sent un peu, du coup, dépossédé, voire piégé parfois dans ce rapport à l'institution scolaire. Donc, trois types de rapports à l'école, trois manières de se saisir des enjeux de la scolarité et de l'orientation. Alors, l'orientation, elle se fait sous conditions. Je crois que c'est une idée qu'on peut avoir à l'esprit. Alors quelles sont ces conditions et quels sont les effets, quels sont les biais liés à cette inégalité des ressources familiales ? Alors d'abord sur l'accès à l'information, ça je crois que c'est un point tout à fait central, vous en êtes
conscients, je le sais bien. Mais ce qu'on peut peut-être ajouter, c'est que c'est d'autant plus important qu'on est dans un contexte quand même de flou, un flou qui peut-être même s'est aggravé depuis la refonte des filières au lycée, avec donc une orientation et des parcours un peu dilués et une orientation différée. On a l'impression que c'est repoussé plus loin, dans une espèce de flou où il est difficile pour les parents de se rassurer sur des choix qu'ils font pour la scolarité de leur enfant. Je suis assez impressionné de voir autour de moi le nombre de parents qui se préoccupent de savoir quelles sont les bonnes options à prendre, à l'entrée en première au lycée pour leurs enfants, et qui anticipent évidemment aussi l'offre dès la fin du collège, pour être sûr d'être sur la bonne voie pour leur enfant. Alors il y a ces parents-là, qui sont des parents qui accèdent à l'information, qui ont autour d'eux aussi un réseau d'informateurs et qui peuvent donc quand même, à un moment donné, maîtriser les critères qui font la différence lorsqu'on veut cheminer dans la scolarité. Donc, l'enjeu de la formation, c'est un enjeu tout à fait central dans cette problématique et très inégalement accessible selon les parents. Deuxième inégalité, source d'inégalité, l'inégalité économique, bien sûr. L'inégalité économique au sens des coûts directs des études, et puis on annonce la durée des études, évidemment que le coût est majoré, et les coûts induits de ces études. Faire ses études dans une antenne universitaire de proximité ou dans une université au plein cœur de Paris, ça n'induit pas les mêmes coûts, pour les familles. Donc, d'emblée, il y a des inégalités finalement d'accès à l'offre sur une base territoriale et économique pour les familles. C'est ce que le sociologue Raymond Boudon, grande figure de la sociologie des inégalités scolaires, avait traduit dans cette formule : "coût-risques-avantages". Quel est le coût des études ? Quels sont les risques en termes de chances de succès ou risques d'échec donc, et quels sont les avantages ? Est-ce qu'on gagne gros à la sortie après ses études ? Donc ces calculs sont ceux que font les parents, ceux que font d'ailleurs des étudiants eux-mêmes, lorsqu'ils font de gros emprunts, pour financer des études coûteuses dans une école de commerce, par exemple, où là, voilà, on dépense beaucoup sur le temps des études, mais on espère un gain très significatif derrière. Vous voyez, là, c'est typiquement un raisonnement qui repose sur une forme de rationalité économique des acteurs, qui composent leur choix à partir des ressources qu'ils vont pouvoir mobiliser dans la durée des études. Et là, on voit évidemment des inégalités assez marquées selon le milieu social, selon la composition de la famille aussi, par exemple, le fait d'être une mère monoparentale, va avoir un effet non pas sur la qualité des scolarités, mais sur la durée des scolarités. Donc, on a ce type de relations, de conséquences à partir du niveau socio-économique. Et troisième inégalité, peut-être moins perceptible, mais je l'évoquais tout à l'heure, c'est l'inégalité dans la maîtrise du temps. La scolarité, l'orientation, c'est de plus en plus, me semble-t-il, une anticipation stratégique. C'est la capacité vraiment à poser des moyens en rapport à des fins, donc à se projeter loin, très loin, d'autant que les études durent plus longtemps et que la différence va se faire plus tardivement. Donc voilà, il faut vraiment anticiper et être capable de se projeter très loin. Et ça aussi, c'est une ressource finalement qui est inégalement partagée. Ma deuxième remarque sur les conditions de rotation porte sur la question de la demande, puisque les familles font des vœux, expriment des choix, formulent des demandes. Je voudrais attirer l'attention sur les biais sociaux qui sont incorporés dans la demande. La demande, elle est l'expression d'une représentation des possibles à un moment donné, dans l'histoire de la famille, selon la scolarité de l'enfant, et donc elle est conditionnée au milieu social, à la culture familiale, à la profession des parents, elle va être différenciée selon le genre des enfants, dans la famille, parce que consciemment ou inconsciemment on a une certaine représentation des rôles masculins et féminins dans la société, donc on projette ces enfants dans des métiers différents selon leur genre, selon le milieu social, etc. Donc il y a des effets d'autocensure qui sont bien documentés par des sociologues qui travaillent sur ces questions. Il y a aussi, aujourd'hui, peut-être davantage des formes d'irréalisme scolaire, c'est-à-dire des parents qui, on le disait tout à l'heure, envisagent des métiers d'avocats, d'ingénieurs, de médecins pour leurs enfants, alors même que les scolarités ne permettent pas ou sont très mal engagées et compromettent fortement cette perspective. Donc, la représentation des possibles est très inégale et très inégalement réaliste par rapport à ce que des jeunes peuvent effectivement espérer. Et c'est là que parfois l'orientation tombe comme un couperet, comme une orientation-sanction extrêmement mal vécue, mais je dirais qu'il y a une espèce d'impossibilité, à un moment donné, à assurer la conjonction de ces représentations avec les scolarités réelles. Et du coup, c'est l'orientation qui est chargée de "sale boulot", comme on dit en sociologie, faire la tâche que personne ne veut, c'est-à-dire dire que, dire que ça, ça ne va pas vraiment être possible. Alors bon, ce n'est pas nécessairement la fonction du psychologue de l'éducation nationale, j'entends bien, mais dans les mécanismes, ça participe finalement de ces décisions. Donc je cite brièvement Berthelot à nouveau qui, dans « École, orientation, société », un de ses premiers livres consacré aux questions d'orientation, dit : "les scénarios d'orientation dépendent des modèles forgés dans un espace social différencié, au travers notamment des relations de proximité entretenues avec les proches et les pairs". Tout est dit. C'est conditionné par le milieu social, donc la représentation des possibles qui sont liées à des modèles identificatoires, que l'on a dans son environnement le plus proche. Donc on voit-là le piège de la demande, au sens où il ne suffit sans doute pas de répondre à une demande des familles même quand on peut la satisfaire. Répondre à la demande des familles, ça peut être d'une certaine manière conforter des inégalités qui sont inscrites dans la demande elle-même. Autrement dit, les parents font des vœux, expriment des choix, des préférences, à partir de ce qu'ils connaissent et de ce qu'ils jugent raisonnable pour leur enfant, parfois déraisonnable, mais le plus souvent raisonnable pour leur enfant. Donc le "soyez raisonnable" qu'on entend parfois, ou "ça me paraît être le choix le plus prudent", etc., c'est peut-être parfois laisser des parents et des jeunes là où ils sont, c'est-à-dire dans leurs conditions sociales, leur permettre cette émancipation que peut autoriser justement l'orientation. Et le dispositif "le dernier mot aux parents" touche ses limites, lorsqu'on introduit justement cette notion de demande un peu biaisée et qui, du coup, fait que si on donne satisfaction aux parents, en réalité on ne leur permet pas une émancipation possible, pour leurs enfants. Donc c'est ce risque que je veux pointer ici. Alors, pour éclairer toujours ces processus d'orientation, au plus près peut-être de l'expérience des parents et des jeunes, on peut reprendre cette idée qu'on trouve dans des écrits de mon collègue Jean-Yves Rochex, autour de ce qu'il présente comme un processus de triple autorisation ; voilà cette dynamique, où pour s'émanciper, il faut être autorisé et il faut s'autoriser. Alors précisément il développe trois conditions pour cette autorisation :
que les parents autorisent l'enfant, enfin le jeune, à devenir différent d'eux ; que l'enfant ou le jeune reconnaisse ses parents tels qu'ils sont, donc ne pas être dans un déni en quelque sorte des origines, comme disent les sociologues, assumer ses origines, mais faire de ses origines un point d'appui pour justement se projeter au-delà ; et que l'enfant (et le jeune) s'autorise lui-même à devenir différent. Et donc, cette triple autorisation, elle est intéressante parce qu'elle nous permet de faire le lien entre, finalement, cette dimension du projet individuel et la dimension de l'histoire familiale. Elle nous permet de faire le lien entre des questions qui relèvent d'un cheminement scolaire, d'une ambition scolaire, et des questions qui relèvent de l'identité : l'identité individuelle, l'identité familiale. Donc, toute question d'orientation, pour le dire autrement, s'inscrit dans une histoire et un projet familial. Selon Jean-Yves Rochex, en tous les cas, et je le reprends volontiers à mon compte, il faut que ce projet individuel s'appuie sur le projet familial et l'histoire familiale, et qu'il s'en émancipe, en étant autorisé, en quelque sorte, autorisé à devenir différent. Et c'est peut-être là que le bas blesse pour un certain nombre de jeunes, notamment dans des collèges plus difficiles, des collèges populaires, de l'éducation prioritaire, où il y a une pression normative à se conformer au groupe, à se conformer peut-être aussi à une logique de classe, de classe sociale, et donc finalement on risque de ne pas être autorisé. Vous voyez, c'est la figure de l'élève qui est bon élève, voire très bon élève, et qui du coup peut s'isoler, peut se trouver un peu à distance des autres et de son groupe d'origine, parce que justement il est en train de s'émanciper par l'école, s'émanciper par les savoirs, pour ensuite s'émanciper peut-être socialement à travers son parcours et son orientation scolaire. Donc je pense qu'on pourrait rajouter à la triple autorisation de Jean-Yves Rochex, une quatrième autorisation qui est celle des pairs, P-A-I-R-S, parce que l'entre-soi pèse fortement sur la façon dont on va se représenter la suite de ses études et de la place qu'on fait plus globalement à l'école. Dans les quartiers où il y a une forte ségrégation scolaire, ça a été montré dans des études, au fil des années, les élèves finissent par avoir des aspirations en rapport à l'école complètement convergents. Il faut finir par se ressembler et souvent, c'est pour se détourner de l'école et chercher ailleurs ce qu'on peut appeler des consolations symboliques, à travers des solidarités négatives, donc je ne développe pas mais vous voyez l'idée : "c'est que bon ben, on va trouver des moyens d'exister, des moyens d'avoir une identité, ailleurs qu'à l'école". Et donc il y a cette pression normative, ce que Hannah Arendt appelait la tyrannie de la majorité, sur les collégiens. Donc la question qui se pose et à laquelle il n'est pas simple de répondre, c'est : comment permettre à des jeunes de réussir sans trahir ? Comment faire en sorte qu'ils s'autorisent à être différents sans se trouver exclus, sans se retrouver comme des étrangers parmi des leurs ? Donc ça, c'est un premier processus qui peut nous aider à réfléchir sur ce qui se joue dans le processus d'orientation. Et le deuxième processus, c'est celui de la délégation, c'est-à-dire finalement des familles populaires qui vont confier à leurs enfants la responsabilité et la charge, j'ai envie de dire, morale, de leur destin scolaire et donc ils s'en remettent à l'enfant. Il y a beaucoup de propos comme ça dans les familles populaires que j'ai rencontrées : "on verra", alors il y a ce niveau-là, le rapport au temps c'est "on verra, pour le moment ça a l'air d'aller, on verra l'année prochaine, on verra plus tard", etc. Et on s'en remet à l'enfant, en disant : "c'est lui qui décidera selon ce qu'il aime, ça lui appartient". Alors, en fait, les parents, parce que souvent ils sont très tôt disqualifiés scolairement, ils ne comprennent pas, ils sont dépassés, comme ils disent, parce qu'ils sont désorientés, se refusent en quelque sorte d'intervenir sur les questions scolaires parce qu'ils ont l'impression qu'ils pourraient commettre des erreurs. Et donc, ils ne voudraient pas voir leur enfant leur reprocher ses erreurs, et donc ils préfèrent lui laisser la responsabilité de son destin, peut-être pour le meilleur parfois, peut-être parfois aussi pour le pire, je ne sais pas, mais ça pose toute la question de l'émancipation possible aussi, à travers cette délégation, au sens où, finalement, si on veut devenir différent, il faut pouvoir effectivement se démarquer, se distancier des modèles familiaux. Je n'ai pas le temps de développer, mais j'ai des exemples en tête, où on sent que cette émancipation est en marche parce que précisément les parents se sont mis un peu en retrait, à l'écart de ces questions. Deux diapositives pour finir, je vois le temps qui passe. Celle sur le traitement institutionnel de la demande. Alors, qu'est-ce qu'on peut relever, qu'est-ce qu'on peut mettre en avant sur la base des travaux sociologiques ? Eh bien, c'est qu'il y a un effet d'établissement qui est assez marqué autour des questions d'évaluation et d'orientation. Finalement, les normes d'évaluation, les politiques d'orientation peuvent être variables d'un collège à un autre, comme ça a été montré très clairement dans certaines recherches. Marie Duru-Bellat, une des spécialistes, disait que dans les collèges favorisés, on est plus exigeant en matière d'évaluation et plus indulgent en matière d'orientation et que c'était l'inverse dans les collèges populaires, on était plus indulgent en matière d'évaluation et plus exigeant en matière d'orientation. Pourquoi ? Parce qu'il y a un certain nombre de préjugés qui pèsent sur les élèves et leurs familles, quant à leur intérêt pour les études, quant à leurs chances de réussite, quant au soutien dont ils vont pouvoir bénéficier pour poursuivre leurs études. Alors tout ça, bien sûr, n'est pas conscient. Vous voyez, ce sont un peu des représentations qui sont, voilà, dans des catégories, qui fonctionnent dans les catégories, catégorisation des acteurs et qui vont les amener à... faire des différences sur ces bases-là. On voit très bien, par exemple, que les élèves des classes populaires sont sur-représentés en classe SEGPA. Alors, vous me direz, sur une base scolaire, oui, mais pas que. Et donc, c'est là que l'institution doit s'interroger sur elle-même, puisqu'il y a des biais qui interviennent et qui sont de la responsabilité de l'institution. Lorsqu'il y a une offre de proximité, on le voit bien avec les établissements professionnels, eh bien il faut remplir les filières, donc on a d'autant plus de chances d'aller dans certaines filières qu'elles sont effectivement proposées dans la proximité, et c'est vrai aussi d'ailleurs des classes SEGPA. Et au niveau individuel, il y a des effets d'attente qui ont été théorisés par deux psycho-sociologues américains, Rosenthal et Jacobson, qui ont parlé d'effet Pygmalion, c'est-à-dire finalement il y a des attentes différenciées selon les élèves, en raison d'un certain nombre de caractéristiques qui sont plus ou moins stéréotypées à l'égard de ces élèves, qui alimentent des préjugés et qui vont alimenter une prédiction créatrice. Finalement, il va se réaliser ce qu'on avait prédit pour un élève. L'effet Pygmalion doit un peu nous mettre en garde sur cette tendance, qui voudrait voir confirmer ce qu'on avait prédit sans que ce soit vrai au moment où on l'énonce. L'exemple des petits collèges en milieu rural, avec beaucoup de respect pour les petits collèges en milieu rural, la question n'est pas là, mais j'entends souvent dire que les familles n'ont pas d'ambition pour leurs enfants. Et je dois dire, ça me contrarie un peu parce que je me dis, mais est-ce que l'école a une ambition pour ces élèves-là ? Vous voyez, on pourrait renverser la lecture, non pas pour faire le procès de l'école ou faire le procès des familles, mais pour se dire que finalement, il y a quand même précisément, puisqu'on parle de coéducation, quelque chose qui est co-construit à travers des discours et de la représentation, et qui fait que finalement, on déplore que ces familles n'aient pas d'ambition pour les enfants, mais nous-mêmes, est-ce qu'on porte cette ambition ? Est-ce qu'on projette cette ambition sur ces enfants, ces collégiens, qui dans ce petit lycée rural, avec ses routines, ses habitudes, ses normes d'évaluation et d'orientation, finalement peut-être ne contribuent pas à cette émancipation. Et on voit qu'à ce jour-là, des élèves qui sont justes scolairement, un petit 10, et qui sont dans des familles populaires, ne sont plus pénalisés, parce qu'ils sont davantage l'objet de préjugés défavorables, parce qu'ils demandent moins et de fait ils obtiennent moins, et parce qu'ils renoncent plus vite aux décisions des conseils de classe. Donc tout l'enjeu, je le résumerais d'une formule pour moi, c'est de rétablir une équité qui n'est pas inscrite dans la demande des familles. C'est de la responsabilité, me semble-t-il, de l'institution scolaire de rétablir une équité des possibles, qui n'est pas inscrite dans la demande des familles. Alors, je pense qu'elle le fait en partie, mais peut-être pas suffisamment, pas avec assez de vigilance parfois, parce que, justement, il y a un fonctionnement d'établissement, il y a des routines, des mécanismes assez puissants qui font qu'on reproduit des pratiques anciennes. Je terminerai avec ces quelques principes pour une orientation équitable. En fait, j'ai repris les cinq principes que je propose dans mes travaux de recherche ou des conférences, pour guider l'action des professionnels. Alors, je suis en lien avec le Conseil d'évaluation de l'École actuellement, qui a justement fait une analyse des bilans des relations avec les parents qui sont produits par les chefs d'établissement, je pense que ça parle à quelques-uns de ceux qui nous écoutent, pour apprécier la pertinence de ces principes. Il semble que ça ne fonctionne pas si mal que ça, et je vous les propose ici à propos de la question de l'orientation, pour ouvrir la discussion. Donc cinq principes rapidement. Un premier principe qui est un principe de reconnaissance. Donc la reconnaissance, si on veut la traduire par rapport à notre question de l'orientation, c'est s'identifier mutuellement et pouvoir se reconnaître, s'accorder de la valeur. C'est dans les deux sens du terme. S'identifier mutuellement, ce n'est pas anodin. Je vous assure, pour beaucoup de familles défavorisées, comme je les ai rencontrées, voire des familles pauvres, "un psychologue de l'Éducation nationale, ce n'est pas quelqu'un qui peut vous accompagner dans un projet d'orientation pour votre enfant. C'est quelqu'un que vous rencontrez parce que votre enfant est malade" ; je parle comme les parents. Donc, je ne dis pas qu'il faut changer le titre de psychologue de l'Éducation nationale, je sais qu'ils y tiennent, mais il faut s'interroger quand même sur la lecture que les parents peuvent faire, l'identification des acteurs qui peuvent être leurs interlocuteurs, sur des questions d'orientation. Là, je pense qu'il y a un enjeu pour permettre aux parents, qui ont peut-être le plus besoin de ces conseils, de cette écoute, d'identifier des interlocuteurs qui peuvent effectivement les aider. Le deuxième principe, c'est un principe d'autorisation, c'est-à-dire vraiment valoriser la parole des parents. Ce dont souffre le plus un certain nombre de parents face à l'école, c'est le fait que finalement, non seulement ils n'arrivent pas à dire, mais ils ont le sentiment que leur parole n'est pas considérée, voire, on peut dire c'est pire que se taire. Donc il y a là un enjeu, un défi presque pour l'école de créer des conditions d'une parole protégée pour les familles. Et Pierre Rosanvallon, un historien sociologue au Collège de France le dit dans un de ses ouvrages, il dit : « donner la parole, rendre visible, c'est en effet aider les individus à se mobiliser, résister à l'ordre existant et [je le souligne, là] à mieux conduire leur existence". Là, on est bien sur des enjeux de parcours, d'orientation, de maîtrise de ses choix. Troisième principe fondamental, le principe d'explicitation : être explicite sur les règles, les rôles, les responsabilités et sur l'orientation, bien évidemment. C'est tout à fait évident. Chaque progrès dans le sens de la rationalité serait un progrès dans le sens de l'équité. Donc, l'explicitation est une condition de la démocratisation, y compris la démocratisation scolaire. Un principe de diversification : diversifier les modalités pour avoir ces échanges avec les parents, autour des questions d'orientation, les accompagner, les jeunes aussi bien sûr, et le principe d'anticipation, c'est le principe par lequel on peut considérer que finalement, il faut que ce soit à elle de le faire, non pas qu'elle ne le fasse pas, mais peut-être encore plus l'institution qui soit à l'initiative, qui propose, qui offre dans une diversité de modalités et de supports en direction des familles, pour tenir compte justement de la diversité des familles. L'information écrite, ça ne passe pas auprès d'un certain nombre de parents et notamment des parents que j'ai rencontrés. Donc il faut penser à cette diversité des modalités et des supports. Je vous remercie. Je vous remercie beaucoup de votre intervention, c'était très riche. On va passer aux questions. Il y a eu aussi des remarques, je pense que vous les voyez aussi dans le tchat, mais je vais reprendre notamment la question d'Yvan, de Guadeloupe, qui dit : "en fait, dans la relation parents-école, on entend souvent une école qui apporte aux parents et peu l'inverse, et encore plus rarement entre les parents eux-mêmes. La relation entre parents-école et parfois infantilisante, avec des parents redevenant des élèves ; ne serait-il pas intéressant de reconnaître aux parents la possibilité de s'entraider entre pairs ? La construction d'une culture commune à l'échelle d'un établissement, d'un quartier, par la rencontre et les échanges entre les parents ne serait-il pas profitable à la coéducation afin de construire une relation parent-école plus riche et plus constructive ?" Donc là, je comprends aussi dans la question, c'est favoriser la coéducation aussi avec la relation entre parents eux-mêmes. Est-ce que ce ne serait pas aussi un levier pour, comment dire, lever ces inégalités sociales ou ces inégalités de chance ? Tout à fait, merci Yvan pour cette remarque très pertinente de mon point de vue, puisque précisément, j'ai dit en commençant que la relation école-parents s'était beaucoup individualisée et trop, à mon sens, individualisée, c'est-à-dire qu'en même temps, elle est source de plus grandes inégalités. Et donc, il faut peut-être essayer de faire le chemin inverse, c'est-à-dire remettre du lien avec les parents et entre les parents effectivement, faire que les parents soient tous présents ou représentés tout au moins. Il y a un enjeu de représentation qui est en partie prise en charge à travers les sessions de parents d'élèves, mais comme vous le savez, pas suffisamment, difficilement, illégalement, etc. Donc l'idée, c'est de créer ce que j'appelle un maillage parental, faire que les parents soient reliés les uns aux autres et ainsi faire qu'ils gagnent en puissance d'agir, en régulation aussi collective, pour éviter parfois des comportements qui débordent un peu le cadre et les règles. On a sans doute tous des exemples en tête. Cette régulation par la collectivité des parents, l'ensemble que forment les parents, peut à la fois permettre de partager de l'information, peut renforcer la puissance d'agir des parents, et peut permettre d'éviter des débordements individuels, avec parfois des situations préoccupantes sinon dramatiques. Donc oui, effectivement, renforcer la puissance des journées parents. Alors, quand ça fonctionne plutôt bien, je veux quelques exemples en tête, dans des collèges, c'est parce qu'il y a ce lien qui a été créé entre les parents eux-mêmes, entre les parents et les enseignants, pas nécessairement tous les enseignants, on sait bien que tout le monde n'a pas nécessairement adhéré, participé, etc. Mais suffisamment nombreux, suffisamment présents symboliquement pour que ça ça conforte les parents, ça leur donne effectivement un droit de parole, en quelque sorte, et qu'ils se sentent légitimes dans l'institution scolaire. Alors, ça ne veut pas dire qu'on va faire tout ce que demandent les parents. Là, je crois qu'il faut quand même aussi être assez clair, mais ça veut dire qu'on est attentif à tout ce qu'ils expriment comme préoccupation et qu'on fait une place et qu'on donne un droit à leur parole. Et ça, beaucoup de parents souffrent du sentiment, parfois fondé, que finalement, on les écoute peu, que les décisions sont prises sans eux. Et c'est très vrai, évidemment, des questions d'orientation. Merci, M. Périer. Merci aussi aux nombreux internautes, qui posent des questions, toutes plus pertinentes les unes que les autres. En parlant de liens qui se créent...
(J'aurais de la lecture... J'en manquais.) En parlant de liens qui se créent, M. Périer, parlons mentorat, si vous le voulez bien, avec la question d'Alexandra : "que pensez-vous du mentorat ou du tutorat de la part d'étudiants ou de professionnels vers les élèves de collèges ou de lycées ? Le mentorat entre-t-il selon vous dans la coéducation ?" Je pense qu'il y a des fonds de parrainage, de mentorats, qui peuvent donner à voir, une fois de plus, des possibles que parfois des jeunes ne soupçonnent même pas, ou qu'ils ne s'autorisent pas pour eux-mêmes. Et donc tout ce qui peut favoriser l'ouverture des possibles, tout en conservant quand même un degré de réalisme suffisant ; tout à l'heure, je parlais d'irréalisme scolaire, parce que ça, en tous les cas, du côté des parents que j'ai rencontrés, on l'entend parfois, donc, on a envie de dire : "attendez, là, ça va être un peu compliqué". C'est-à-dire que les parents, ils projettent sur les métiers, mais dans la méconnaissance des parcours, des étapes à franchir, des conditions de possibilité de l'accès à ces métiers. Et donc, les différentes formes de parrainage ou de mentorat, ça peut effectivement mettre les pieds à l'étrier des jeunes, pour s'autoriser une orientation des possibles, une projection de soi, dans un avenir qu'ils ne se donnent pas à eux-mêmes, qui ne leur est pas donné par leur famille et parfois qu'il ne leur pas donné par l'école. Cette proximité, une proximité qui peut être d'âge aussi, peut favoriser quand même l'identification à des possibles. Vous voyez, c'est un peu comme aussi ce qui a peut-être valeur de symbole si on regarde les effectifs, mais ce parrainage d'établissement qui permet à des jeunes de l'éducation prioritaire, d'aller dans des dites "grandes écoles", type Sciences Po Paris, qui a ouvert la voie de ce parrainage, eh bien, même si c'est peu de jeunes, symboliquement, c'est quand même un effet assez fort. Il y a, comme disait l'anthropologue Lévi-Strauss, une efficacité symbolique, c'est-à-dire qu'il y a des symboles qui trouvent leur traduction dans des pratiques concrètes. Merci. Je relaie une autre question, qui concernait notamment comment remettre de l'équité dans la demande des familles par rapport aux choix d'orientation. Donc là, c'est M. Declos qui demande, en gros, comment rétablir cette équité dans la demande des familles, sans remettre en cause, comme on est quand même dans une institution très cadrée avec des procédures d'orientation et d'affectation qui sont parfois qui existent, il faut en tenir compte... Donc, comment travailler avec les parents, pour remettre de l'équité et amener les parents à envisager une certaine ambition pour leurs enfants ? Je ne sais pas si je suis claire dans mon propos ? Effectivement, j'ai dit que cette question de rétablir l'équité, qui n'est pas dans la demande des parents, mais qui relève du coup de la responsabilité de l'institution, était à mon avis un aspect fondamental de l'orientation et de l'action possible des acteurs éducatifs. Alors après, effectivement, la mise en œuvre de ces perspectives peut être un peu difficile. Mais quand même, ce qu'on peut dire, c'est que déjà, on peut s'appuyer sur la base scolaire. Finalement, quelles sont les réussites ? Quels sont les apprentissages ? Quelles sont les difficultés de cet élève ? Je ne vais pas parler à la place des professionnels qui m'écoutent, mais voilà un bilan sur, à la fois les résultats scolaires, mais aussi sur les savoirs eux-mêmes. Donc, qu'est-ce qui fait sens ? Qu'est-ce qui intéresse ? Je pense que toute la théorie du rapport au savoir nous montre très bien qu'on a d'autant plus de chances de réussir que le savoir fait sens pour soi. Donc, s'approprier des savoirs, c'est conditionné à la question du sens qu'on arrive à donner à ces savoirs. Donc, il faut travailler sur le sens des savoirs pour le jeune, mais aussi, bien sûr, travailler sur la base de ses résultats scolaires, sachant, je l'ai dit aussi juste un peu avant, que les résultats scolaires, il y a des normes d'évaluation dans les établissements. Donc, il y a des variations. Je vous donne un exemple très concret, dans l'étude sur la parité scolaire de Georges Felouzis en 2005, qui montre que dans les établissements de l'éducation prioritaire de l'Académie de Bordeaux, en moyenne, les élèves de troisième ont plus de points, en moyenne en fin de troisième, que des élèves hors éducation prioritaire équivalent, si vous voulez, dans leurs acquis. Ça veut dire qu'en fait, il y a un ordre d'évaluation plus favorable aux élèves et qui peut avoir une incidence au final sur ce que demandent les jeunes et ce qu'ils obtiennent réellement. Donc, même sur la question de  : "quels sont les résultats de l'élève ?", finalement, il faut s'interroger sur : comment on évalue dans cet établissement, comparativement à d'autres établissements ? Est-ce qu'on est sûr que ça correspond bien à la valeur scolaire de l'élève ? Mais il me semble quand même, pour revenir à la question de l'équité, que la valeur scolaire, c'est le point fondamental à partir duquel on peut ouvrir les perspectives, les possibles en termes de poursuite d'études, éventuellement de métiers pour un jeune, et il appartient ensuite aux jeunes avec sa famille, accompagnés par les professionnels, de décider de la voie qui l'intéresse le plus. Mais tout l'enjeu, c'est lui donner à voir des possibles qu'il ne soupçonnait pas, lui donner à voir des possibles qu'il ne s'autorisait pas. Mais après, il faut leur laisser la liberté du choix. Ce serait très autoritaire de leur dire, il faut que tu fasses ces études-là parce que tu as tel ou tel résultat. On sait très bien que ça peut conduire aussi à des déceptions. Mais en tous les cas, il faut leur dire que ça aussi, c'est possible. J'ai envie de dire les choses de cette manière-là, même si c'est un peu trop direct, peut-être. Très bien, merci. Je vois qu'il est 15h, alors je pense qu'on va s'arrêter là. Merci beaucoup pour votre intervention, c'était très riche, très intéressant. Comme on vous l'expliquait, la conférence a été enregistrée, donc elle sera mise en replay. et puis vous pourrez donc bien sûr la réécouter sur notre site de l'Onisep. J'ai ma collègue Sophie qui a mis aussi un lien, dans la conversation, sur un guide que nous avons réalisé autour de la coéducation en orientation. Cela reprend aussi, bien sûr, ce que vous nous avez explicité aujourd'hui. Et donc, on se retrouve, là, je parle aux internautes pour la semaine prochaine, enfin, pas la semaine prochaine, on se retrouve mercredi 18 juin à 14 heures avec Julie Pelhate, qui est maîtresse de conférences en sociologie à l'Institut National Supérieur de Formation et de Recherche pour l'Éducation Inclusive, et sa conférence s'intitulera « L'orientation scolaire des élèves, une affaire de professionnels ? » Voilà, je vous remercie beaucoup. Je vous souhaite une bonne fin d'après-midi. Au revoir. Merci beaucoup. Au revoir. Merci. Merci à toutes et tous. Au revoir. Au revoir.