Pour démarrer cette présentation, je vais d'abord resituer le cadre.
Aujourd'hui, quand on parle d'orientation, le cadre de référence, ça va être celui de l'orientation tout au long de la vie. On retrouve des éléments repères. Ce qui va être constitutif d'un élément repère, c'est la directive du Conseil de l'Union européenne en 2008, qui donne les grandes lignes de cette idée de l'orientation tout au long de la vie, que l'on retrouve d'ailleurs dans la loi de novembre 2019 sur le droit à l'information, à l'orientation tout au long de la vie. Globalement, l'ancrage dans lequel s'inscrivent ces textes, c'est cette vision d'un monde en mouvement, notamment d'un monde du travail qui peut évoluer, de repères qui peuvent changer dans le monde qui nous entoure, mais également de personnes en mouvement, c'est-à-dire finalement des personnes qui, tout au long de leur vie, peuvent être amenées à se poser des questions nouvelles autour de leur orientation, autour du métier que ces personnes exercent, qui peut se traduire pour un certain nombre de cas, dans un certain nombre de situations, à envisager une reconversion, une reprise d'études, à éventuellement s'engager dans une année sabbatique, dans une année service civique, etc. il y a de nombreuses actions qui peuvent être menées. Et comme le laisse entendre le texte, c'est des réflexions qui peuvent émerger en lien avec des réflexions sur son parcours de vie personnel, mais également sur ce qui peut se passer dans la sphère professionnelle, etc. On a ici vraiment le cadre de ce qu'est une orientation tout au long de la vie. C'est-à-dire que chacun, à tout moment de son existence, peut être amené à se poser des questions nouvelles pour s'orienter. Bien entendu, ce que suggère ce texte, c'est cette vision qu'il va falloir accompagner l'individu à pouvoir exercer son droit à l'orientation tout au long de la vie. Ça souligne la nécessité de mettre en place des pratiques d'éducation à l'orientation. C'est plutôt une réaffirmation sur l'importance de l'éducation à l'orientation et du rôle des services publics de l'orientation pour accompagner l'orientation tout au long de la vie. On va faire un petit détour sur cette idée d'éducation à l'orientation. Il y a plusieurs définitions qui existent. Il y a une tradition aussi qui s'est affirmée progressivement au cours du 20e siècle en France sur l'importance de l'éducation à l'orientation. Jean Guichard en donne une grande définition qui est la suivante. L'éducation à l'orientation désigne un ensemble de pratiques ayant une composante pédagogique dont la fonction est de préparer les personnes, en particulier les jeunes, à faire face aux problèmes de leur orientation. Ces activités visent à développer chez ceux qui en bénéficient des compétences pour s'orienter dans la vie et gérer les périodes de transition qu'ils peuvent rencontrer ou provoquer, notamment en matière de formation ou de travail, mais aussi plus largement dans l'ensemble des différentes sphères de vie de leur existence. Cette définition souligne deux aspects critiques. Le premier, c'est l'importance de l'accompagnement pédagogique pour apprendre à s'orienter, qui va s'incarner par plusieurs démarches qui peuvent être proposées. Ici, des exemples sont fournis, comme cette idée de donner de l'information, de proposer des séminaires, des visites, la participation à des forums de l'orientation. Et l'autre idée importante, c'est cette notion de compétences mobilisables ultérieurement pour s'orienter, compétences que l'on va pouvoir remobiliser au moment où l'on en a besoin. Ce qui veut dire que l'un des éléments associés à l'éducation de l'orientation, c'est favoriser l'émergence de compétences à s'orienter. Cette notion de compétences à s'orienter… J'ai oublié la définition. Oui, il manque une diapositive. Cette notion de compétences à s'orienter, on pourrait la désigner comme l'ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir-être qu'une personne serait amenée à devoir maîtriser pour pouvoir construire son parcours. L'enjeu principal autour des compétences à s'orienter, c'est d'arriver à définir ou à circonscrire l'ensemble de ces compétences à s'orienter. On retrouve plusieurs définitions. Et ce qui va être intéressant ici, c'est de voir quelles sont les approches théoriques autour des compétences à s'orienter. Si on conduit une revue de la littérature, on va voir qu'il y a plusieurs modèles centrés sur les compétences à s'orienter qui se sont développées au cours du temps. On va retrouver notamment la maturité de carrière qui est proposée par Donald Super en 1957. Maturité de carrière qui, progressivement, va être nuancée sur cette idée même de maturité, puisque les travaux de Donald Super s'inscrivent plus dans une perspective développementale, dans un contexte où les travaux qui étaient menés en psychologie du développement s'intéressaient beaucoup à l'idée de tâche développementale et ce lien entre tâche développementale et cycle des âges. Cette notion de maturité est aujourd'hui déconstruite et on va parfois préférer l'idée de préparation, qui va être proposée dans des modèles beaucoup plus contemporains. On retrouve aussi la notion de sentiment d'efficacité vocationnelle. Là, l'accent est plutôt porté sur la perception que l'on pourrait avoir de ses compétences. D'autres concepts autour de la préparation à la construction du parcours d'orientation. Et enfin, d'autres modèles qui utilisent de manière plus directe l'idée même de compétences à s'orienter. On peut noter, si on fait le détour par la littérature anglophone, qu'ils utilisent souvent le vocable de "career", comme c'est précisé dans la diapositive ici. Ce qu'il faut avoir en tête lorsqu'on voit ce terme, c'est la polysémie du terme anglophone "career" qui pourrait se traduire parfois par le mot "carrière", d'autres fois "métier", "orientation", "parcours". Ce qui fait que quand on appréhende ces termes, quand on les lit dans des articles scientifiques en anglais, on peut se poser la question, c'est-à-dire quelle serait exactement la traduction la plus adaptée ? Et il peut y avoir aussi des confusions au sens où, par exemple, au Québec, ils vont plutôt privilégier le terme de "choix de carrière", là où nous, on dirait plus facilement le terme de "choix d'orientation". C'est toute la difficulté de traduire ce terme. Et globalement, dans la littérature scientifique, le mot "career" aujourd'hui va être beaucoup plus associé avec l'idée de parcours, tel que nous, on pourrait l'envisager ici. La spécificité de ces différents modèles, c'est qu'ils essayent d'identifier l'ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir-être que les personnes seraient amenées à devoir maîtriser pour pouvoir s'orienter. Il y a toute une succession d'études qui ont pu être menées sur le sujet. Pour vous donner une illustration, mon équipe et moi-même, il y a quelques années, on avait voulu travailler sur l'identification des compétences à s'orienter dans l'enseignement supérieur. Ça nous a amenés à mener une recherche-action. Quelques éléments autour de ce cadre. Notre démarche initiale, c'était de disposer d'indicateurs nouveaux pour évaluer l'impact des dispositifs d'aide à l'orientation. Je venais juste de prendre mon poste à l'Université Paris Cité, après avoir fait une thèse sur l'indécision vocationnelle. Et je voulais élargir les études d'impact dans l'idée de dépasser cette vision qu'un dispositif d'orientation viserait principalement à réduire l'indécision. Au contraire, ces dispositifs d'aide à l'orientation recouvrent une variété beaucoup plus large d'objectifs. Notre démarche, ça a été de vouloir élaborer un nouvel indicateur, un nouveau modèle, pour penser les compétences à s'orienter, ce que l'on a mis en place. On a voulu conduire une étude visant des étudiants inscrits à l'université avec comme posture d'utiliser l'auto-évaluation des compétences, avoir cette entrée par l'auto-évaluation, la perception que les personnes pouvaient avoir de leurs compétences. Essayer aussi de prendre en compte les spécificités de l'enseignement supérieur en France, ce qui nous a amenés à essayer de ne pas vouloir directement adapter des outils qui avaient été élaborés dans d'autres pays, mais plutôt à s'intéresser aux spécificités de l'enseignement supérieur. Puis développer un modèle théorique et une échelle psychométrique mesurant les compétences à s'orienter. C'était un projet collaboratif, qui avait été financé initialement à l'époque par l'Université Paris Descartes, qui associait enseignants-chercheurs et étudiants. C'est un projet qu'on a pu mener de 2017 à 2020. La démarche, ça a été celle de construire toute une série d'items. C'est assez fréquent en psychologie, notamment en psychométrie. On parle de la littérature, de ce qui existe. On crée des items, on avait créé pratiquement 200 items, de ces différents items qui traduisent plein de comportements autour de l'orientation dans l'enseignement supérieur. Ça peut être, par exemple, savoir faire son CV, savoir chercher de l'information, savoir solliciter de l'aide pour répondre à des questions d'orientation, etc. On avait collectivement travaillé autour de cette très longue liste. Puis, on avait évalué la pertinence et la compréhension des items, est-ce qu'ils sont bien compris, en sollicitant à la fois des représentants étudiants et des professionnels de l'orientation, qui travaillent dans les services universitaires d'information et d'orientation. Puis, dans une quatrième étape, on s'est intéressé à la distribution des items. Est-ce qu'il y a bien des différences individuelles entre les items ? Puisqu'en général, en psychométrie, on va privilégier des items qui permettent de différencier les personnes. Là, on va observer une certaine forme de variabilité. Après, on a conduit des analyses factorielles qui consistent à regrouper les items sur la base d'une proximité sémantique. Puis, on a fait toute une série d'analyses complémentaires de l'étape 6 à l'étape 8 pour essayer de voir si toutes les conditions psychométriques étaient réunies pour considérer que cette échelle soit pertinente. À l'issue, on a pu aboutir à une série de 11 compétences, 11 compétences identifiées à partir d'une échelle psychométrique en 60 items. Vous pouvez voir la liste qui s'affiche sur le diaporama. On va retrouver ici, comme on peut le lire si on commence la liste tout en haut, par gérer son réseau et ses prises de contacts, définir et planifier son parcours, accepter l'incertitude et les imprévus, recherche proactive d'informations, etc. Chacune de ces compétences a pu être définie. Et on dispose actuellement d'une échelle en 60 items permettant de mesurer chacune de ces compétences. Là, c'est un travail qu'on a mené en trois ans. Au total, on a pu interroger environ 3000 étudiants sur l'ensemble du territoire national, de différentes filières, de différents niveaux. Et ces travaux sont actuellement en cours de publication. Cet exemple, c'était pour vous montrer un petit peu comment ces modèles théoriques peuvent s'élaborer. Et ce qu'on peut voir dans les principes de construction, c'est qu'il y a cette identification de savoirs, savoir-faire, savoir-être et parfois aussi de comportement qui vont être intégrés. La plupart de ces modèles vont utiliser comme point d'entrée les mesures auto-évaluées avec toute la prise en compte des biais qu'il peut y avoir dans l'auto-évaluation, notamment les tendances à l'acquiescement, les biais de désirabilité sociale, mais également tout ce qui relèverait de la connaissance de soi pour pouvoir véritablement s'auto-évaluer. Ces modèles sont souvent basés sur des analyses factorielles. Ça veut dire qu'il y a des techniques statistiques qui vont consister à regrouper des énoncés, des items pour essayer d'identifier de grandes dimensions. Ce qui va être aussi important, c'est de resituer ces modèles auprès des populations auprès desquelles ils sont élaborés. C'est-à-dire qu'on a des populations spécifiques. Par exemple, si on voit des échelles ou des outils qui ont été élaborés aux États-Unis, on pourra se poser la question, est-ce que le cadre socioculturel est exactement le même ? Ensuite, selon les modèles, on va voir que certains modèles sont très proches de l'employabilité, là où d'autres vont être plus tournés vers les compétences transversales. Les compétences à s'orienter se situeraient certainement entre les deux avec la précaution de ne pas être trop tourné vers l'employabilité et de ne pas être retourné uniquement du côté des compétences transversales. Et actuellement, c'est quand même un champ de recherche où on va retrouver énormément de travaux, qui parfois utilisent directement le terme de "compétences à s'orienter", mais qui parfois s'intéressent à certains registres de compétences. Ce qui fait qu'il faudrait conduire davantage de revues systématiques de la littérature pour arriver à cerner pleinement l'ensemble des travaux qui sont menés sur les compétences à s'orienter. Avec mes collègues, on s'est posé la question, quel serait un bon modèle théorique ou comment est-ce qu'on pourrait conceptualiser les compétences à s'orienter ? On a pu faire le constat qu'il y avait un cahier des charges assez complexe, en tenant compte des différents points suivants. Tout d'abord, lorsqu'on parle de compétences à s'orienter, il s'agit d'une notion qu'il va falloir envisager au pluriel, c'est-à-dire qu'il y a plusieurs compétences à s'orienter. La grande difficulté, c'est lesquelles sont-elles ? Comment est-ce qu'on les définit ? Comment est-ce qu'on les circonscrit ? Mais on peut voir qu'il y a différents registres qui peuvent être mobilisés. Il y a certaines compétences qu'on retrouve facilement d'un modèle à l'autre. Il y en a qui vont être beaucoup plus spécifiques à certains modèles ou certaines approches. Ensuite, il va y avoir des aspects développementaux. Ces compétences vont s'acquérir dans une trajectoire développementale de l'individu, c'est-à-dire qu'on peut y retrouver le rôle des expériences de vie. Par exemple, un étudiant qui a pu connaître une réorientation va parfois… Si je reprends les compétences qui vous ont été présentées auparavant. Par exemple, quelqu'un qui aurait connu une réorientation pourrait peut-être avoir un score plus élevé du côté de l'acceptation, de l'incertitude et des imprévus parce qu'en y étant confronté, il a peut-être eu l'occasion de voir ce que ça pouvait impliquer et de voir comment est-ce qu'il pouvait se préparer à anticiper des alternatives possibles au cas où le parcours que cette personne choisirait ne lui correspondrait pas, et que cette personne en viendrait à devoir en envisager un autre. Ensuite, on va retrouver des aspects différentiels. Ces aspects différentiels peuvent envoyer aussi bien en termes de différences individuelles sur la maîtrise même de chaque compétence, mais également sur la manière dont on pourrait les mobiliser. Finalement, en psychologie différentielle, on considère qu'il y a à la fois des différences interindividuelles sur la mobilisation de certaines compétences, mais que ces mêmes compétences peuvent être mobilisées à travers plusieurs stratégies que l'on va pouvoir étudier. Ensuite, il y a cette dimension autour des aspects socioculturels qui pose une question assez importante ici. Cette idée que, selon le contexte dans lequel on est, peut-être qu'on n'aurait pas forcément besoin de mobiliser exactement les mêmes compétences. Par exemple, un élève qui aujourd'hui serait dans un lycée très éloigné d'établissement d'enseignement supérieur, par exemple, cette question de la transition du lycée vers l'enseignement supérieur va passer par s'engager dans une mobilité, une mobilité qui peut impliquer beaucoup de changements au quotidien, certaines anticipations, une façon de réorganiser sa vie. Alors que d'autres élèves, au contraire, qui habiteraient dans un hypercentre urbain, à proximité d'établissements d'enseignement supérieur et qui se verraient du coup admis dans une université à proximité de leur domicile, peut-être que cette transition impliquera moins de changements et n'impliquera pas la même mobilisation. D'un point de vue de la recherche, c'est un élément assez intéressant à prendre en compte, mais d'un point de vue pratique, ça pose aussi la question, faut-il accompagner tous les élèves à acquérir l'ensemble de ces compétences à s'orienter, alors même que peut-être ils n'en ont pas besoin immédiatement ? Ce qui pourrait ici révéler de spécificités du contexte. Mais l'autre élément à prendre en compte, c'est peut-être aussi certains élèves pourraient peut-être à un moment donné ne pas en avoir besoin, mais que parce qu'ils ont connu certains changements ou qu'ils ont des réflexions nouvelles, peut-être qu'ils seraient amenés à les mobiliser. Par exemple, certains élèves à l'issue du lycée peuvent très bien avoir un soutien financier à part entière de leurs parents, qui laissent entendre que leur entrée dans l'enseignement supérieur va se dérouler dans les meilleures conditions possibles. Mais peut-être que la situation de ces parents peut évoluer et amener peut-être à revoir la manière de financer ses études et amener à se poser la question, comment est-ce que je réorganise mon parcours, comment est-ce que je réorganise mon emploi du temps à la lumière de ces nouveaux éléments ? Et finalement, devoir mobiliser une compétence à s'orienter qui peut-être n'était pas aussi saillante qu'auparavant. Ensuite, on va retrouver les aspects dynamiques et contextuels, ce qui renvoie… Dans la tradition française, on définit généralement les compétences sous l'angle de savoirs, savoir-faire, savoir-être, mais on y ajoute aussi cette idée de savoirs, savoir-faire, savoir-être au moment où on en a besoin. Cette idée que ces compétences à s'orienter, on devrait être en capacité de les remobiliser au moment où on en a besoin. Ça pose ici des questions également de recherche et des implications pratiques, de se dire que lorsqu'on intervient auprès des élèves pour les accompagner à acquérir ces compétences à s'orienter, si on voulait étudier l'impact de nos actions, il faudrait pouvoir les suivre plusieurs années après sur des situations qui pourraient remobiliser ces compétences, et voir comment est-ce que ça se déroule. On pourrait très bien se poser la même question, par exemple, si on accompagne des élèves de seconde à utiliser Parcoursup, comment est-ce qu'ils seront en capacité de remobiliser ce qu'ils ont vu en seconde au moment où il faudra, en classe de terminale, s'approprier la plateforme et préparer leur candidature. Ensuite, on a des aspects psychométriques. Là aussi, ça nous semble être un point important de se dire comment est-ce qu'on mesure ces compétences. La particularité des compétences à s'orienter, comparativement à d'autres registres de compétences, comme par exemple les compétences en mathématiques, c'est que derrière les compétences à s'orienter, on va retrouver des éléments de subjectivité. Faire un choix d'orientation, ce n'est pas quelque chose qu'on va pouvoir appréhender avec une simple équation. Au contraire, faire un choix d'orientation, c'est tenir compte de qui on est, dans quel environnement on est, de ce qu'on recherche. Ce qu'on constate, c'est que les élèves, très souvent, ne cherchent pas à maximiser les choix d'orientation qu'ils peuvent faire suivant une logique œconomicus, homo œconomicus, mais au contraire, cherchent le plus souvent à faire un choix d'orientation qui leur correspond, un choix qu'ils jugeraient satisfaisant. Ce n'est pas forcément ce que certaines personnes extérieurement pourraient juger objectivement comme étant le meilleur choix possible, mais pour un certain nombre, c'est juste trouver un choix qui les satisfait, sans chercher à maximiser une prise de décision. Comment on arrive à tenir compte de toute cette subjectivité qu'il pourrait y avoir autour de l'expression de ces compétences à s'orienter ? Par exemple, Fabien Beltrame, dans un récent article, fournit quelques éléments d'éclairage en se disant qu'il pourrait y avoir des composantes objectives, comme par exemple, est-ce qu'un élève sait la différence entre la voie générale et technologique et la voie professionnelle ? Ça pourrait être un élément de connaissance qu'on pourrait, en quelque sorte, objectiver. Mais très vite, on se retrouve à devoir conjuguer ça avec un certain nombre d'éléments d'ordre subjectif. Ensuite, on a tout ce qui va relever d'aspects éducatifs. Comment est-ce qu'on peut former une personne à acquérir ces différentes compétences à s'orienter ? Ce qu'on peut observer aujourd'hui, qui est en quelque sorte un mouvement mondial, c'est que de plus en plus de pays, pour structurer leur politique d'éducation à l'orientation tout au long de la vie, vont proposer des référentiels de compétences à s'orienter. À ce titre, la France, comme d'autres pays, s'engage dans ce genre de démarches. Les principales caractéristiques de ces référentiels, c'est qu'elles se déclinent en compétences et en blocs de compétences. On va retrouver des définitions qui sont plus ou moins opérationnelles de chaque compétence. Dans certains référentiels, les définitions vont être très détaillées, là où, au contraire, dans d'autres, ce sera beaucoup plus général. Ces référentiels se déclinent le plus souvent en niveau de progressivité dans l'acquisition de chaque compétence. Il faut considérer que ce niveau de progressivité, il traduit le plus souvent un modèle d'apprentissage. Comment on passe d'un niveau de progressivité à un autre. Ensuite, certains référentiels vont proposer des pistes d'action pour acquérir chaque compétence. On retrouve aussi des réflexions, des recommandations, voire même des outils sur les modalités d'évaluation des compétences. Et enfin, un certain nombre de référentiels qui ont été publiés, notamment au début des années 2000, ont tendance aujourd'hui à s'actualiser. Ce qui laisse aussi entendre qu'un référentiel de compétences à s'orienter, c'est aussi un objet qui peut connaître des évolutions et qui peut nécessiter des mises à jour au cours du temps. Par exemple, pour illustrer mes propos, on retrouve le référentiel de compétences à s'orienter utilisé en Australie, publié en 2010, qui a été actualisé en 2022, tout récemment. Si on prend certains éléments qui sont proposés dans ce référentiel, ce qu'on va retrouver, c'est des compétences — au total, ils ont défini 11 compétences —, qui se déclinent en trois grands blocs. Là, vous pouvez voir les compétences qui s'intègrent dans le premier bloc, le bloc A. Chaque compétence est déclinée en quatre phases. Et on retrouve une certaine forme de progression entre la première phase et la dernière phase. Et si on regarde un peu plus attentivement, ce qui peut faire la singularité de ce référentiel, c'est que la première phase est très décontextualisée de l'élève, alors que plus on avance dans les dernières phases et plus on va être sur une appropriation contextuelle, une mise en œuvre contextuelle et adaptée de chacune de ces compétences. Autrement dit, ces premières phases, on a l'impression qu'elles reposent davantage sur un socle objectivable, alors qu'à l'inverse, cette dernière phase embarque une plus grande subjectivité. Du côté de la France, aujourd'hui, si on fait l'inventaire des éléments diffusés et accessibles publiquement à l'échelle régionale ou nationale, on retrouve quatre référentiels qui sont proposés par différentes structures. Le plus ancien qui se présente en tant que référentiel de compétences à s'orienter, c'est le référentiel Pôle emploi proposé en 2015, qui inclut 11 compétences et qui est à destination de personnes en recherche d'emploi. Plus récemment, il y a le Réseau international de la Cité des Métiers qui, dans le cadre d'un projet européen impliquant plusieurs pays, a élaboré un référentiel de 12 compétences à destination des adultes. Et plus récemment, dans le cadre des plans d'investissement à venir, on a l'ONISEP qui a publié en juin 2022 le référentiel Avenir. Pour resituer, ce référentiel a été publié le 21 juin 2022 et, quatre jours avant, le 17 juin 2022, le Luxembourg a publié son référentiel national des compétences à s'orienter. Et on a aussi le projet BRIO, à l'échelle de la région Bretagne, qui a proposé aussi un référentiel en 12 compétences à destination d'un public lycéen et étudiant. Pour la suite de ma présentation, je vais revenir sur le référentiel Avenir. Notre équipe de recherche, comme ça a été dit au tout début, a participé à l'élaboration de ce référentiel, a supervisé sa construction. Quelques éléments de contexte autour de cette démarche. Initialement, il y avait cette réflexion partagée avec l'ONISEP de pouvoir appréhender l'orientation à travers les compétences à s'orienter, et d'essayer d'utiliser les compétences à s'orienter comme levier pour améliorer les ressources et les pratiques d'accompagnement pédagogique à l'orientation. Ça nous a amené à mettre en place une recherche-action participative, avec cette idée de croisement et de confrontation de différentes sources d'informations qui étaient à notre disposition, et essayer autant que possible d'impliquer l'ensemble des acteurs et actrices de l'orientation. Tout ça, c'est un projet qui s'est intégré dans le cadre du programme Avenir, qui s'étale sur une période de 10 ans. Notre démarche s'est structurée en deux grandes phases. D'un côté, il y avait cette phase de recherche qui a constitué, de notre côté, de mener une enquête auprès de 147 élèves en seconde générale et technologique, et également de réaliser des entretiens auprès de 61 acteurs et actrices de l'orientation. À ce moment-là, on était en pleine crise sanitaire, donc c'était assez compliqué de pouvoir se rendre dans les établissements, de pouvoir se rendre sur place. C'est ce qui fait que l'enquête est assez réduite auprès des élèves interrogés. Mais l'autre particularité de cette phase de recherche, c'est qu'on est ici plutôt sur des approches qualitatives. Dans les deux cas, on a amené les élèves, les acteurs et actrices de l'orientation à nous expliquer avec leurs propres mots, selon eux, qu'est-ce qu'il faudrait savoir ou savoir faire, quelles seraient les bonnes attitudes pour pouvoir construire son parcours d'orientation. Les réponses qui nous ont été fournies, que ce soit de manière explicite ou parfois indirecte, traduisaient l'expression de compétences mobilisables pour pouvoir construire son parcours. On a essayé de les identifier, de les organiser, les structurer en codant leurs réponses et en essayant de les réorganiser sur une base de statistiques. On est arrivé à des propositions, on est arrivé à des organisations de blocs d'intitulés ou de grandes catégories de compétences. Ces compétences, on les a présentées, on les a discutées. Et on a vu qu'il y avait une forme d'imperfection qui traduisait peut-être les limites de l'analyse statistique que nous avions utilisée. Et on s'est dit que pour donner du relief à tout ça, il fallait, pour rester dans la tradition de beaucoup de référentiels de compétences qui s'élaborent, s'engager plutôt dans une phase de co-construction et de corédaction. Ce qu'on a voulu mettre en place, c'est repartir de ce qu'on avait identifié dans notre phase de recherche, mais également s'appuyer sur les autres référentiels existants et essayer de les mettre à l'épreuve du terrain, essayer de discuter avec les élèves, les acteurs et les actrices de l'orientation pour essayer progressivement à cerner l'ensemble de ces compétences et à élaborer des définitions, proposer une organisation, etc. C'est une démarche qu'on imaginait au début assez restreinte à quelques régions académiques, mais on a vu que finalement, ça s'est beaucoup étendu pour impliquer à la fin une très grande partie du territoire national. Ça s'est déroulé en plusieurs grandes étapes. Il y a eu tout d'abord une grande étape d'identification des catégories de compétences. Ça a été des séances de travail assez importantes où il fallait organiser. On proposait des intitulés sous la forme de petites cartes et il fallait les réorganiser pour essayer de former des grandes catégories. Toutes les personnes sollicitées ont joué le jeu. Ils nous faisaient des propositions entre 10 et 15 grandes catégories, qui nous ont permis progressivement d'essayer de s'appuyer sur leurs propositions pour retenir les compétences du référentiel, des compétences à s'orienter à destination du lycée. Ensuite, la seconde phase, ça a été celle de l'opérationnalisation des intitulés et la prise en compte des spécificités. Sur les premières semaines du projet, dès qu'on se rendait dans des établissements, dans des régions académiques différentes, on avait cette préoccupation de, quelles seraient les spécificités des établissements et éventuellement, est-ce qu'il pourrait manquer quelque chose dans ces intitulés qui reflèterait quelque chose de vraiment spécifique à l'environnement ? On a longtemps cherché, mais on a vu très vite que ça pouvait avoir du sens de proposer un référentiel national parce que, même si on peut retrouver d'une région à l'autre, par exemple, des problématiques de mobilité qui ne prennent pas exactement la même expression, cette problématique de mobilité revient assez rapidement dès lors qu'on est dans des établissements qui sont éloignés d'autres établissements, notamment des établissements d'enseignement supérieur. Ensuite, on a l'opérationnalisation et la compréhension des définitions, l'élaboration des niveaux de progressivité, puis la construction des blocs et une attention particulière sur la compréhension du référentiel dans sa globalité, puis un certain nombre de consultations et des points de vigilance que l'on pouvait avoir sur le référentiel, pour aboutir à la rédaction des fiches compétences. Ce référentiel a été travaillé auprès des élèves de la seconde à la terminale, en voie générale, technologique et professionnelle. Ce qui fait qu'on le conçoit avant tout comme un référentiel à destination de tous les élèves, pour les accompagner tout au long de leur parcours au lycée. Au final, on a pu aboutir à trois blocs de compétences, 15 compétences à s'orienter qui s'organisent à travers ces trois grands blocs. Ici, on est, comme ça a été évoqué, sur un référentiel à destination du lycée. Il a été co-construit en impliquant la communauté éducative. Au total, 14 régions académiques y ont participé. On a eu près de 2000 élèves qui ont été impliqués sur l'ensemble de la démarche et plus de 350 acteurs et actrices de l'orientation. Actuellement, on est en train de travailler sur les compétences à s'orienter au collège. On est en train de finir les dernières phases. Ce qui me permet, au passage de remercier l'ensemble des élèves, des acteurs et actrices de l'orientation qui ont participé au référentiel à destination du collège et du lycée, parce que c'est un gros travail. Beaucoup d'établissements nous ont ouvert leurs portes, nous ont offert le meilleur accueil, ont tenu compte de ce qui était nécessaire à mettre en place pour pouvoir intervenir auprès des élèves, auprès des équipes. Voilà, on les remercie à ce titre pour tout ça, parce que ce travail n'aurait pas pu être réalisé sans leur participation active à cette démarche. Tout comme le lycée, pour le collège, on a eu une phase recherche. Cette fois-ci, on a pu le mener à plus grande échelle. On a eu cette phase de recherche qui s'est traduite par une enquête auprès de 1320 élèves, c'est écrit dans la diapositive de la cinquième à la troisième, mais on a aussi des élèves de sixième qui ont été impliqués, avec des entretiens également auprès de 63 acteurs et actrices de l'orientation qui interviennent au collège. Et entre septembre 2023 et janvier 2024, on est en train de co-construire ce référentiel, de le co-rédiger, avec des temps d'échange auprès des élèves et des acteurs et actrices de l'orientation. Et cette fois-ci, on a pu solliciter l'ensemble des 18 régions académiques. Par exemple, aujourd'hui, deux collègues sont actuellement en train d'intervenir en visioconférence auprès de collègues à Mayotte et en Guyane. Et il y a d'autres actions qui se poursuivent dans d'autres établissements encore. On arrive presque au bout de cette présentation. Pour nous, ce qui nous semble important, au-delà du référentiel des compétences à s'orienter en lui-même, c'est toute la question de l'appropriation du référentiel. Et ce qu'on pourrait considérer, c'est que l'enjeu, ce n'est pas tant un enjeu d'outils, mais d'appropriation, d'usage autour d'un outil. Ce qui a pu nous être dit autour des avantages et des usages d'un référentiel de compétences à s'orienter… Du côté des avantages, ce qui a pu être souligné lorsqu'on a sollicité des personnes pour exposer leur point de vue sur l'utilisation de ce référentiel, il est décrit comme potentiellement un outil commun pour fédérer l'ensemble des acteurs et actrices, favoriser l'harmonisation des pratiques, donc utiliser des éléments de langage communs pour pouvoir faciliter la communication. Un outil commun également pour structurer les pratiques et expliciter les objectifs poursuivis dans les actions dédiées à l'accompagnement, à l'orientation. Également, un outil qui pourrait permettre de favoriser l'émergence ou de renforcer l'accompagnement personnalisé et progressif de l'élève dans l'acquisition des compétences à s'orienter. Et également, un outil permettant d'accroître la visibilité des actions, en faisant ce lien entre quelles actions je poursuis, quelles compétences je vise, dès lors qu'il y a des éléments de langage partagés, on peut plus facilement s'accorder, discuter, favoriser l'échange de pratiques. Il y a aussi des usages multiples qui peuvent être associés à ce référentiel, comme définir des axes de travail prioritaires dans les établissements. Par exemple, un chef d'établissement qui, à l'issue de la phase d'auto-évaluation, pourrait essayer de resituer les différentes actions à mettre en place autour de ce référentiel, faisant un lien avec ce référentiel. Ça peut être également un soutien à la professionnalisation. Identifier quelles compétences on est capable d'accompagner, et quelles seraient éventuellement les compétences pour lesquelles il faudrait apprendre nous-mêmes à se former pour pouvoir, après, mettre en place un accompagnement à destination des élèves. Ensuite, on peut aussi le voir comme un outil de dialogue, un outil de dialogue entre les acteurs et les actrices de l'orientation, mais également un outil de dialogue entre les élèves, les familles et les équipes éducatives. Visualiser la progression des compétences à s'orienter des élèves. Là aussi, ça peut être des usages que l'on peut envisager. Et enfin, travailler les compétences à s'orienter dans les disciplines. Ce qu'on a pu voir sur la base d'établissements qui, assez rapidement, se sont emparés du référentiel des compétences à s'orienter — on essaie d'être assez attentifs à des établissements qui s'engagent aujourd'hui dans ce type de démarche —, on a pu voir que ce qui semblait être presque un modèle d'appropriation, ce serait ce processus itératif et rétroactif en plusieurs étapes, qui commencerait tout d'abord par une volonté de faire de l'orientation une priorité à l'échelle de l'établissement, développer ensuite une vision partagée de l'orientation, puis co-construire un parcours d'orientation dans une vision progressive et centrée sur les compétences à s'orienter, puis, dans une quatrième étape, faire le lien entre les objectifs visés dans ce parcours d'orientation et le référentiel à venir, et enfin, consolider et piloter l'orientation dans son écosystème en adossant la démarche au référentiel. Ce qui veut dire que, sur la base de ce que nous, on a pu commencer à observer, on trouve qu'un moyen qui pourrait se révéler intéressant pour pouvoir rentrer dans cette démarche des compétences à s'orienter, c'est peut-être de partir de l'existant, soutenir l'existant, voir ce qui se fait, voir quelles sont les compétences abordées et celles qui ne le sont pas, quels liens on peut faire entre ces différentes actions, et progressivement utiliser le référentiel comme un moyen de venir soutenir ce dialogue entre l'existant, ce qu'on pourrait éventuellement réorganiser, améliorer, développer, et se dire que c'est sur le long terme que ce référentiel deviendrait de plus en plus présent, de plus en plus structurant pour piloter l'orientation. À l'inverse, peut-être que rentrer frontalement en se disant "on fait table rase de tout ce qui a été fait dans l'établissement et on commence par poser le référentiel sur la table en se disant qu'est-ce qu'on va faire", ici, ça pourrait être perçu comme assez contre-productif parce que ce serait négliger tout ce qui a pu être fait dans l'établissement, tout ce qui peut être fait, toutes les forces en présence dans l'établissement. Alors qu'au contraire, ici, c'est faire émerger plutôt une vision collective du faire-ensemble et commencer à essayer en quelque sorte de réaligner tout ce qui peut être fait autour d'une vision partagée de cette idée de progression, tout au long du parcours de l'élève. Et pour moi, je trouve ça un enjeu fort si on considère qu'aujourd'hui, ce que les statistiques nous disent, ce que certaines enquêtes nous disent sur le ressenti des élèves, c'est qu'environ 50 % a l'impression d'avoir été accompagné à l'orientation. Certains élèves pourraient nous dire frontalement "il ne s'est rien passé dans mon établissement". Quand on creuse cette question, on voit que quand l'élève nous dit "on n'a rien fait au lycée sur l'orientation", on voit que ce n'est pas tant qu'il ne s'est rien passé, il s'est passé des choses, mais c'était plutôt une série d'actions qui n'étaient pas liées les unes aux autres, qui laissaient penser qu'il y avait des choses, mais on ne voyait pas trop où ça allait. Alors qu'au contraire, ce qui va être un élément important, c'est plutôt de se dire, dans la perspective de l'élève, comment avoir l'impression que toutes ces actions sont liées, qu'elles nous emmènent dans une certaine direction. Et à ce titre, le référentiel peut venir soutenir la structuration de ce programme, mais ça veut dire que peut-être qu'il faut d'abord avoir cette intentionnalité de vouloir construire une certaine progression et cette intentionnalité de vouloir dépasser la somme d'actions pour aller plutôt vers une mise en sens de ces actions, une meilleure coordination de ces actions, et arriver à trouver une forme de continuité. C'est une démarche qui peut prendre du temps. Donc je vais directement aller à la conclusion par rapport au temps dont on dispose. Pour moi, il y a ici des enjeux de continuité dans l'accompagnement à l'orientation. Actuellement, si on devait faire un tableau général, on peut considérer qu'aujourd'hui, il y a un tableau complexe, c'est-à-dire qu'il y a aujourd'hui dans les établissements une diversité de pratiques, des pratiques qui mériteraient à être mieux connues, mieux identifiées, mieux partagées. Il y a aujourd'hui des expériences réussies de continuité dans l'accompagnement à l'orientation. On a pu voir que dans certains établissements, il y avait des outils qui avaient été structurés. Il y avait, par exemple, des carnets de l'orientation qui avaient été construits sur mesure pour intégrer l'ensemble des actions qui ont pu être menées. Ces actions devraient être mieux connues, mieux identifiées, mieux valorisées, mieux partagées. Ça va être déjà un élément de constat que l'on peut faire. Il y a aussi des acteurs et des actrices de l'orientation aux professionnalités et aux missions variées. Aujourd'hui, l'orientation est un objet partagé, mais finalement, toutes ces personnes mobilisées autour de l'orientation n'ont pas forcément les mêmes professionnalités, les mêmes rapports à l'orientation, donc comment arriver à créer du sens entre ces différents acteurs ? Il y a aussi des représentations hétérogènes sur l'orientation et ses finalités. Comment chacun pense l'orientation ? Comment est-ce qu'on le voit ? Par exemple, comment est-ce qu'on peut appréhender l'orientation tout au long de la vie ? Parfois, c'est arrivé à resituer ce concept. Par exemple, quand on accompagne des élèves à trouver un stage en quatrième ou en troisième, plus généralement en troisième, on peut se dire qu'est-ce que l'on transmet à l'élève dans cette recherche de stage ? Aujourd'hui, à l'heure où on entend qu'en seconde, il y aura aussi des stages qui vont être proposés, on peut imaginer qu'on va tout de suite faire le lien entre ce qu'on a appris dans notre façon de chercher un stage en troisième, on va pouvoir le remobiliser en seconde. Moi, personnellement, je vois des étudiants en troisième année de licence de psychologie qui, lorsque ces étudiants doivent chercher un stage, ils vont parfois se référer à ce qu'ils ont pu faire en troisième, en se disant que la dernière fois que j'ai cherché un stage, j'étais en troisième. Ça met en perspective cette idée que ce que l'on fait aujourd'hui, ce qu'on apprend à un élève à faire aujourd'hui, il pourrait potentiellement le remobiliser bien plus tard, ce qui, pour moi, est un enjeu assez fort. Dans ce tableau complexe, on peut aussi souligner ce qui va être un enjeu important, c'est aussi comment on arrive à instaurer des temps de concertation qui vont permettre à ces différents acteurs et actrices de l'orientation de se concerter, de pouvoir construire ensemble ce parcours progressif à l'orientation auprès des élèves. Ça va être aussi un enjeu fort puisque ça va être souvent une contrainte qui se retrouve dans les établissements, c'est-à-dire que les acteurs et actrices de l'orientation voudraient avoir ce temps-là, voudraient qu'il soit reconnu. Comment on arrive à pouvoir le mettre en place ? Comment on peut amener les écoles à pouvoir trouver ce temps-là ? Comment on peut construire une continuité ? Il y a ici une éthique du changement à définir et accompagner dans une perspective systémique. Ça veut dire, finalement, comment on accompagne… Dans cette éthique du changement, c'est plutôt cette idée d'un changement progressif plutôt qu'un changement brutal. On a pu le voir peut-être dans les années passées que certaines réformes arrivent soudainement, elles amènent des transformations. Parfois, elles amènent à effacer trop rapidement l'existant alors qu'on trouve qu'on pourrait tirer parti de l'existant et amener ce changement progressif pour aller vers un accompagnement structuré, coordonné à l'échelle de l'établissement en s'appuyant autant que possible sur l'existant. Arriver aussi à formaliser, valoriser, accompagner la professionnalisation et les bonnes pratiques des acteurs et actrices de l'orientation. Reconnaître ce qui peut être fait, soutenir ce qui semble fonctionner et également co-construire les usages et les pratiques en associant l'ensemble des parties prenantes, c'est-à-dire sans oublier les élèves eux-mêmes, leurs familles, de se dire comment est-ce qu'on peut réussir à accompagner les élèves pour les guider vers une orientation choisie, vers cette idée de renforcer leur pouvoir d'agir pour faire face et s'emparer de leur droit à l'information et à l'orientation tout au long de la vie. Ça pose des enjeux qui dépassent par-delà le référentiel des compétences à s'orienter, mais qui laissent aussi entendre que finalement, le référentiel des compétences à s'orienter, dans une perspective systémique, est un élément d'appui, mais que cet élément d'appui va aussi prendre sens en mobilisant d'autres éléments d'appui pour finalement arriver à cette vision d'un accompagnement à l'orientation tout au long du parcours de l'élève. Merci de votre attention et je suis à votre disposition pour toutes les questions.

Merci beaucoup à toi, Laurent, pour cette très intéressante prise de parole, pour cette intervention de très grande qualité qui a été très suivie avec de très nombreux présents et de très nombreuses questions qui partent un petit peu dans tous les sens, mais qui, malgré tout, convergent sur certains sujets. Je vais commencer par les choses très simples. Est-ce que le référentiel lycée est adapté au lycée professionnel ?

On s'est engagé dans une actualisation du référentiel lycée dans sa globalité. Initialement, ce référentiel avait été construit en sollicitant des élèves de seconde, première et terminale. On avait peut-être souhaité, dans la première diffusion en juin 2022, le limiter dans son intitulé au lycée général et technologique. Mais dans l'actualisation, pour nous, on parlera bien d'un référentiel à destination de la voie générale, technologique et professionnelle. C'est dans cette perspective-là qu'il a été construit parce qu'au-delà des statistiques, si on se positionne à l'échelle de l'élève, quelle que soit la voie, on ne peut pas dire ce qu'individuellement — statistiquement, on pourrait avoir des tendances —, mais individuellement, à l'échelle de chacun, à l'échelle de qui il est, de son vécu, certains élèves, à l'issue de la voie générale, décideront, par exemple, d'exercer un travail peut-être pendant un an, deux ans, peut-être qu'ils décideront d'engager des études supérieures, mais ce n'est pas forcément le cas. Inversement, quelqu'un pourrait aussi, à l'issue de la voie professionnelle, se dire "tiens, je vais peut-être faire une année d'expérience, puis revenir dans l'enseignement supérieur, puis faire d'autres choses". Finalement, ces trajectoires individuelles sont très diverses et elles ont cette forme d'imprévisibilité qu'il faut pouvoir accompagner. Pour nous, on parlerait plus ici de la référentielle nationale qui s'affranchit de cette entrée voie générale, voie technologique et professionnelle, même si la mise en œuvre de ces compétences pourrait, bien entendu, tenir compte des spécificités des filières et des poursuites d'études.

On a tous entendu la prudence que tu manifestais sur la façon dont ces référentiels peuvent être adoptés et appropriés par les équipes pédagogiques. Plusieurs questions. Comment les enseignants pourront-ils évaluer ces compétences ? S'agit-il d'évaluer les élèves dans leurs acquisitions de ces compétences à s'orienter ?

La question de l'évaluation des compétences à s'orienter est importante. C'est une question sur laquelle je travaille. Elle est importante et elle est aussi délicate. C'est-à-dire que quand on aborde la question de l'évaluation, il faut très vite ramener l'évaluation aux finalités poursuivies. Pourquoi on veut les évaluer ? À quoi ça va servir concrètement ? Bien entendu, si on écoute les élèves, les étudiants, les élèves ou les étudiants sont très en demande d'avoir des retours, des retours sur ce qu'ils sont en train de faire. C'est-à-dire, est-ce que je m'y prends bien ? Est-ce qu'il y a une façon de m'améliorer ? Ce qui veut dire que les évaluer, par exemple, dans cette finalité d'accompagner pédagogiquement l'élève à comprendre ce qu'il fait et à s'améliorer, par exemple, aujourd'hui, c'est une demande, c'est une attente des élèves ou des étudiants. Après, les évaluer pour adosser ça, par exemple, à des notes, c'est un peu plus compliqué parce qu'il faudrait tenir compte de qu'est-ce que veulent dire les notes, comment est-ce qu'on les utilise, qu'est-ce que ça peut avoir. Par exemple, moi, de mon côté, lorsque j'élabore des dispositifs d'aide à l'orientation qui visent à acquérir des compétences, c'est très souvent mon cadre. Ce qui fait une partie de mon quotidien en tant qu'universitaire, c'est de dispenser des enseignements auprès d'étudiants. Et nous, ces actions d'accompagnement s'inscrivent dans des unités d'enseignement à l'issue de laquelle il va falloir donner une note. On essaye de faire en sorte de déconnecter la note qui va être, par exemple, donnée à un dossier, donnée à une présentation de cette question des compétences à s'orienter, parce que pour nous, ce qui va être important, c'est que l'élève soit partie prenante de la démarche, c'est-à-dire qu'il nous aide aussi à dire ce qui va être important pour lui, comment est-ce qu'on se situe, et finalement arriver à repositionner ce qu'il fait à l'intersection de qui il est. C'est un exercice délicat. Du côté de la recherche, on a tendance à utiliser l'auto-évaluation, mais ici, c'est plutôt une auto-évaluation à des finalités de recherche où, très généralement, ce résultat n'est pas restitué à la personne. C'est comment on arriverait à utiliser d'autres cadres. Mais ce que j'ai pu voir, j'ai pu mener une sorte d'expérimentation auprès des étudiants de L3 de psychologie, l'année dernière, où on me demandait de mettre en place un dispositif d'accompagnement à la transition post-license. J'ai voulu essayer de voir combien de temps ça pouvait me prendre si je devais évaluer les étudiants dans les démarches qu'ils menaient pour pouvoir candidater à des formations en master. Pour pouvoir y arriver, je leur ai demandé à chacun dix documents. Heureusement, ils n'étaient qu'une trentaine, mais ça fait quand même 300 documents à évaluer de mon côté. Ça peut paraître très usine à gaz. J'ai l'habitude de feuilleter des centaines et des centaines de documents pour pouvoir conduire mes recherches. J'étais en quelque sorte dans mon élément, même si à un moment donné, quand on en est au dix-septième dossier, on se dit "j'y ai déjà passé tant d'heures, jusqu'où on va ?", pour essayer d'arriver à mieux comprendre les étudiants. Ces dix documents étaient très variés. Et j'ai vu que ça prenait énormément de temps. Ça prenait énormément de temps parce qu'il faut bien les connaître, savoir ce qu'ils font, pourquoi est-ce qu'ils le font. Il faut leur demander de beaucoup écrire, de beaucoup contribuer. J'ai l'impression que, par exemple, sur des évaluations de fin d'UE comme ça, où on leur demande soudainement beaucoup de choses, ça leur fait à la fois beaucoup de travail de leur côté, ça me fait beaucoup de travail de mon côté. Mais on peut éventuellement y arriver. Mais ici, dans cette démarche d'évaluer ce qu'ils font, c'était aussi de pouvoir leur faire un retour, un retour assez pointu au moment où ils allaient candidater à des formations où ils étaient très en attente du feedback. C'est à dire que là, on avait même des étudiants qui, au-delà de la note, étaient surtout intéressés par quel feedback, comment améliorer ma candidature ? Est-ce que je m'y prends bien ? Et là, c'était une relation pédagogique assez intéressante de pouvoir le penser comme ça.

Comment se positionnent les enseignants que vous rencontrez lorsque vous intervenez dans l'établissement ? Comment ils appréhendent ce référentiel ? Et comment ils imaginent l'utiliser avec leurs élèves ? Et j'ajouterai, pour répondre à une seconde question qui m'est arrivée, quel peut être le rôle des corps d'inspection dans la façon dont les enseignants s'approprient les référentiels ?

Ce qu'on a pu voir, c'est que globalement, il y a plutôt un très bon accueil qui est porté sur les référentiels, les compétences à s'orienter. Dans certains cas, certaines personnes peuvent nous dire que ça nous donne des éléments de langage qu'on avait du mal à identifier, à verbaliser. Ils ont l'impression que ça vient quelque part synthétiser ce qui a pu déjà se faire. Les termes, les mots qui ont été choisis ont été aussi choisis en concertation avec les élèves et les équipes. Ce sont aussi des mots qui leur parlent. On voit que les exemples qui peuvent être donnés sont très vite éclairants. Déjà, beaucoup de personnes vont le voir comme un élément repère, tout au moins un élément qui facilite le dialogue. Généralement, c'est ces temps de co-construction qui sont avant tout des temps de co-construction au service du référentiel. On peut aussi les voir comme des temps de sensibilisation. Et très souvent, à l'issue des séances de travail qu'on a avec ces personnes-là, on a l'impression qu'il se dégage cette volonté d'en faire quelque chose. J'ai l'impression qu'il faudrait aller, par-delà cette simple rencontre avec une équipe, pouvoir faire du suivi en disant "comment est-ce que vous verriez les choses ?". Mais parfois, j'ai l'impression que ce qui peut être un élément bloquant, c'est cette transposition où on fait le constat de, ça vient reprendre pas mal d'éléments de réflexion à comment on le met en œuvre véritablement dans les établissements. Et là, c'est une démarche qui peut prendre du temps. Et c'est une démarche, je pense, qui doit être accompagnée, parce que s'approprier un référentiel, c'est quand même une démarche assez complexe, une démarche qui nécessite de réinterroger la façon dont un établissement fonctionne dans la manière d'accompagner les élèves à leur orientation. Et ça peut prendre du temps. Même cette idée de combien de temps ça va nous prendre, comment on l'inscrit dans notre temporalité. Parce qu'on peut réfléchir en termes d'année scolaire, mais cette année scolaire passe très vite. Si on engage une discussion en septembre, on va peut-être, finalement, planifier des temps d'échange en novembre. L'année va avancer à toute vitesse. Et c'est aussi comment on arrive à sécuriser ce temps pour permettre aux équipes de pouvoir y consacrer le temps nécessaire pour penser l'accompagnement à leur orientation en lien avec ce référentiel. C'est beaucoup de temps à arriver à regagner. C'est un grand défi. On peut poser le constat que ce sont des enjeux de temps de concertation. Après, je n'ai pas forcément les solutions, mais tout au moins, c'est un élément de réflexion qu'on a. Comment accompagner aussi des équipes qui, aujourd'hui, sont prises dans des urgences, qui sont prises dans des multiples sollicitations, qui ne se sentent pas toujours à l'aise avec cette idée d'accompagner les élèves à leur orientation. Comment on les accompagne, comment on les soutient, comment on écoute aussi leurs difficultés ? Voir comment on pourrait éventuellement réorganiser ces temps. Ça pose un défi plus grand, un défi de transition éducative à accompagner. Mais en tout cas, on y réfléchit activement avec mes collègues en se disant que ce sont des éléments à prendre en compte, ce sont des éléments qu'on ne doit pas ignorer dans nos réflexions, parce que les ignorer, ce serait négliger ce qui va être l'élément central, à savoir comment on peut travailler ensemble, ensemble en rassemblant les élèves, leurs familles et les équipes.


Laurent, en deux minutes, si tu veux bien, pour qu'on soit dans les temps, deux questions complexes. Première question, tu intervenais hier lors d'un colloque à Lyon aux côtés d'un universitaire camerounais. Quelle leçon est-ce que tu tires des spécificités, des démarches qui sont conduites au Cameroun dans un univers culturel très différent du nôtre ? Et seconde question, est-ce que le référentiel prend en charge, prend en considération les élèves en situation de handicap qui ont besoin d'un accompagnement spécifique ? Une minute par question, Laurent.

Pour la première question, par exemple, au Cameroun, l'orientation se dessine très vite à la fin de l'école primaire. Les élèves de 10 ans vont devoir faire un choix d'orientation qui va avoir un impact très important sur la suite de leur parcours et même sur leur vie. Au Cameroun, un enjeu fort, ça va être de soutenir l'accompagnement à la parentalité, faire un travail de suivi auprès des parents parce qu'on est à un âge où les enfants sont encore en train de découvrir leurs intérêts, sont encore en train d'apprendre à affirmer leur personnalité. C'est un âge où il y a beaucoup de transformation. En tant que chercheur, on aurait tendance à se dire "voilà les éléments de contexte, voilà à partir de ça comment est-ce qu'on va pouvoir aborder les choses ?". Et pour moi, c'est une entrée sur l'objet. Personnellement, la manière dont j'appréhende les compétences à s'orienter, elles sont directement connectées au contexte socioculturel. Quand on regarde les collégiens, on les aborde en tant qu'élèves du collège par rapport à leur âge, leur situation, ce qu'ils peuvent faire. Et on aurait un regard différent par rapport à des lycéens ou à des étudiants. Mais pour moi, il y a une forme d'ancrage socioculturel dans la manière de penser les compétences à s'orienter, mais également dans la manière même de piloter l'orientation. C'est-à-dire que chaque établissement a ses spécificités, ses singularités, et il faut aussi en tenir compte. C'est-à-dire qu'on ne peut pas faire de l'orientation sans ces éléments de contexte. Pour la deuxième question, je vais essayer encore d'être plus rapide. La question qui était posée…

Le référentiel prend-il en considération les élèves qui ont besoin d'un accompagnement spécifique, et en l'occurrence les élèves en situation de handicap ?

Quand j'évoquais tout à l'heure les consultations ou les points de vigilance, ça en faisait partie. Notamment, on a pu voir une psy-EN qui était spécialisée sur l'accompagnement des publics à besoins spécifiques. On a aussi rencontré des représentants de réseau sur la question du handicap et de se dire comment est-ce qu'on les prend en compte. Par exemple, on avait pu rencontrer le responsable du projet Atypie-Friendly qui s'occupe spécifiquement de l'accompagnement des étudiants en situation de TSA pour lui poser la question : les élèves TSA, dans quelle mesure est-ce que ce référentiel tient compte de leurs spécificités ? Par exemple, il y avait toute cette question autour de savoir se présenter et gérer mon image. Par exemple, pour beaucoup d'élèves en situation de handicap, il y a souvent cette question qui revient de comment je parle de mon handicap ? Comment est-ce que je le gère ? Il y a la question de la loi, est-ce que la loi nous permettrait de dire ou pas. Mais sur le plan personnel, beaucoup d'élèves se disent : comment je parle de moi? Qu'est-ce que je dis de moi ? À quel moment est-ce que j'en parle ? Savoir se présenter et gérer mon image et aussi savoir parler de soi, qui peut s'envisager de manière très large. Mais pour ces élèves, il y a comment je parle de mes singularités, de mes spécificités, de mes différences, et comment est-ce que je suis à l'aise aussi avec ce que je dis de moi en me disant que je ne suis pas obligé de tout dire, je peux choisir ce que je veux dire de moi. Et pour certains, parfois, lorsqu'on veut les accompagner à trouver un stage ou à trouver un travail, on va avoir cet échange où on se dit, comment on s'entraîne, comment est-ce que j'en parle ? Et ça, ça peut être des choses qui pourraient nécessiter un accompagnement spécifique. On voit que très vite, on peut gagner en transversalité sur cette question de se préparer à des entretiens, on peut retrouver des étudiants qui seraient très désireux de pouvoir s'entraîner, des élèves ou des étudiants à parler d'eux-mêmes, à apprendre à parler d'eux pour révéler qui ils sont, ce qu'ils font et qu'est-ce qu'il faut dire, qu'est-ce qu'il ne faut pas dire. On a essayé d'en tenir compte pour le lycée. On fera les mêmes démarches du côté du collège parce que ça nous semble important que quand on voit ce référentiel, que chaque élève ait l'impression que ce référentiel a été aussi construit pour lui. Et c'est vraiment cette visée inclusive que l'on vise dans notre démarche. Et en tant que chercheur, on a tendance à toujours essayer de déconstruire, de remettre en cause. On n'est finalement jamais satisfait jusqu'à ce qu'on ait exploré tout un ensemble de situations qui nous laissent penser qu'on a essayé de faire le mieux pour prendre en compte l'ensemble de ces différences.

Merci beaucoup à toi, Laurent, pour cette intervention très riche, très profonde et qui, j'en suis convaincu, a passionné les auditeurs. À très bientôt, Laurent. Et à toutes et à tous, à très bientôt. Puisque vous le voyez à l'écran, nous nous retrouvons pour un cinquième numéro des Rendez-vous de l'Orientation le 17 janvier. Après un psychologue de l'orientation, une sociologue qui nous livrera une conférence intitulée "L'Orientation peut-elle être juste ?", en la personne de Marie Duru-Bellat. Merci beaucoup à toutes et à tous et à très bientôt. Au revoir.