Bonjour à tous. Je suis vraiment ravie d'être présente aujourd'hui pour cette intervention, pour discuter avec vous, pour échanger aussi autour d'un sujet assez large : les enjeux pédagogiques dans l'enseignement supérieur. Voilà, forcément, je vais devoir réduire un petit peu... et me focaliser sur quelques aspects. Voilà, alors je suis un petit peu malade, j'espère que vous ne pouvez pas perdre ma voix. Mais normalement, ça devrait aller. Alors, le programme Avenirs, puisque c'est aussi dans ce cadre-là que je fais cette intervention, le programme Avenirs que vous connaissez certainement, c'est un programme qui est en deux volets. Il y a un volet enseignement scolaire qui est orienté sur l'orientation et le portfolio du scolaire. Et puis, il y a un volet sur le supérieur qui est orienté sur l'approche par compétences. L'objectif aussi c'est de faire du lien entre ces deux volets et donc autour de la thématique des compétences qui est transversale à ces deux volets et puis autour du portfolio. Et donc mon intervention va vraiment viser à éclairer un petit peu ces notions de compétences, d'évaluation des compétences, de développement des compétences et de portfolio. Du coup, quatre questions m'avaient été données. Comment mettre en œuvre l'approche par compétences dans l'enseignement supérieur ? Comment valoriser et reconnaître l'engagement étudiant ? Quelle place pour les enjeux de transition sociale, sociétale et environnementale dans l'enseignement supérieur ? Et quels sont les apports et les limites des nouvelles technologies et de l'intelligence artificielle dans l'enseignement supérieur ? Forcément, ces quatre questions sont tellement larges qu'on pourrait y passer deux heures sur chacune des questions. Donc, je ne vais forcément pas les traiter à fond. Du coup, mon intervention va vraiment se centrer sur les enjeux de l'approche par compétences, puisque c'est le sujet qui nous réunit dans le programme Avenirs, entre le volet scolaire et le volet  supérieur. Et donc, dans les objectifs de mon intervention, ce sera de comprendre à partir d'exemples les enjeux de l'approche par compétences pour l'évolution des parcours de formation dans l'enseignement supérieur. Et du coup, je ne mets pas de côté ces questions qui ont été posées, mais on va regarder comment, à travers cette problématique de l'approche par compétences, on peut aborder les problématiques d'hybridation d'une formation, de personnalisation des parcours, de reconnaissance et de valorisation de l'engagement étudiant, de formation aux transitions sociales, sociétales, environnementales, et aux usages de l'intelligence artificielle. On verra comment, finalement, l'approche par compétences peut éclairer un peu ces problématiques-là, sans forcément les traiter complètement. Forcément, il y a bien d'autres éclairages possibles, mais on essaiera de voir comment tout ça s'articule, en fait, dans une logique de parcours de formation. Et puis, on discutera, peut-être, j'espère, de la manière dont l'approche par compétences peut soutenir les enjeux d'orientation. Puisque c'est quand même le volet qui nous réunit ici. Voilà ! Alors... Alors, quelques éléments. Forcément, j'ai un propos qui vient de l'enseignement supérieur, puisque je suis à l'Université de Lille, je suis sur le volet ESR, donc je peux beaucoup vous parler du contexte de l'enseignement supérieur en essayant de faire des liens. Mais je vais essayer de vous éclairer sur la manière dont on peut prendre le sujet, ou en tout cas, dont on a choisi de prendre la question de l'approche par compétences, à l'Université de Lille notamment, et à travers le programme Avenirs. Alors, je vous ai mis là, en diapositive, une consultation, je me suis dit que ça pourrait vous intéresser, une consultation de licence, qu'on a faite auprès des premières années de licence, où on leur a demandé finalement, en arrivant à l'université : "quelles sont les difficultés que vous rencontrez au premier semestre ?". Alors, voilà, vous avez des différentes réponses : "le stress, je suis trop stressé(e) par mes études, je n'arrive pas à me motiver", un étudiant sur deux presque n'arrive pas à se motiver. "Je ne sais pas à quoi servent certains contenus de ma formation." "J'ai du mal à me concentrer pendant les cours." "Je suis mal organisé(e) dans le travail personnel." "Je ne comprends pas certaines matières". "J'ai des difficultés à mémoriser". "Je trouve difficile de travailler en groupe". "Je travaille trop pour mes études". "Je n'arrive pas à prendre des notes". "Je ne comprends pas le fonctionnement de l'université", etc. Et vous voyez un petit peu, là, nous avons aperçu des problématiques rencontrées par nos étudiants en première année à l'université. Donc, ça, c'était la consultation qu'on a faite puisqu'on engage à l'université de Lille un programme important sur le premier niveau. Alors, pour finir, on va peut-être s'arrêter à l'instant sur la notion de compétence. De la compétence au référentiel, c'est quoi une compétence ? C'est quoi un référentiel de compétences ? Il y a plein de façons différentes de concevoir ces notions. La notion de compétence est très polysémique. On peut faire des choix différents. Je vais vous éclairer sur les choix qui ont été faits à l'université de Lille. Ce ne sont pas forcément les choix qui sont faits partout, mais je vais essayer de vous donner du sens, à partir de la démarche. L'enjeu d'un référentiel de compétences, c'est vraiment de rendre lisible la vision du diplômé, c'est-à-dire de rendre lisible les compétences que l'étudiant aura à l'issue de son parcours de formation. Donc, c'est vraiment en tout cas avec cet objectif-là qu'on a choisi de travailler la notion de compétences, le référentiel de compétences : c'est comment rendre lisible les parcours de formation pour les étudiants. Alors, la notion de compétence, on peut la définir de différentes façons. Jacques Tardif, qui est souvent repris dans les différents documents, parle de "savoir agir complexe", qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace de variétés de ressources internes et externes dans une famille de situation. La définition de Le Boterf, que vous connaissez peut-être, est assez proche de celle de Jacques Tardif. La définition de Jean-Claude Coulet, enfin une des définitions de Jean-Claude Coulet, c'est une organisation dynamique de l'activité, mobilisée et régulée par un sujet pour faire face à une tâche donnée dans une situation déterminée. C'est important de voir, quelles que soient les définitions qu'on prenne autour de la compétence, elles ont leurs nuances, mais elles ont en commun de mettre en avant la notion de "savoir agir complexe". C'est-à-dire que finalement, quand on parle sur, quand, on s'engage dans une démarche d'approche par compétences, que ce soit dans le primaire, dans le secondaire ou dans le supérieur, je pense, en tout cas, dans le supérieur, c'est-à-dire qu'on veut mettre en avant, on veut renforcer les capacités d'agir de nos apprenants. Donc, c'est ça vraiment qui va être moteur dans une démarche d'approche par compétences. On veut renforcer les capacités d'agir de nos apprenants. En tout cas, c'est vraiment dans ce sens-là qu'on est concernés. Alors, ça veut dire quoi « renforcer les capacités d'agir » ? En même temps, quand on parle de compétences, quand je vous dis « savoir agir complexe », je vais peut-être m'arrêter sur la notion de « savoir agir ». Je vais prendre un exemple assez transversal. Conduire une voiture sur le réseau routier. Quand on conduit une voiture, on est bien sur un savoir-agir. Et pourtant, ce savoir-agir, il s'appuie sur des savoirs, des connaissances : connaître le code de la route. Il s'appuie sur des savoir-faire, par exemple savoir-faire un créneau, savoir faire un démarrage en côte. Il s'appuie sur des savoir-être : être patient, être responsable. Mais, le savoir-agir, c'est vraiment la capacité à mobiliser ce savoir, ce savoir-faire et ce savoir-être, et à les mobiliser de la bonne façon, et de façon adaptée au contexte dans lequel on va se trouver. Voilà, je reprends un peu ça parce que la notion de "savoir agir" est assez importante. Et donc du coup, on comprend souvent assez bien la différence entre une connaissance et une compétence. Connaissance : savoir, mémoriser. Compétence : savoir agir. La différence entre ce savoir-faire et compétence, Elle est parfois plus sensible. En fait, il faut comprendre que quand on cherche à développer une compétence, on ne cherche pas à ce que tout le monde ait le même comportement standardisé. Sur un savoir-faire, on est sur une procédure, on répète, on entraîne des gestes, on entraîne des savoirs procéduraux. Et donc, en fait, on va attendre de nos apprenants qu'ils arrivent tous au même résultat, qu'ils aient tous la même méthodologie pour arriver au même calcul, au même résultat de calcul. On est vraiment sur quelque chose qui va être très procédural. On regarde s'ils maîtrisent la procédure et s'ils arrivent tous au résultat qui est attendu. Et quand on est sur une compétence, on va choisir des capacités d'adaptation. C'est-à-dire qu'il n'y a pas une bonne réponse. On est dans une situation où il y a une complexité. Il n'y a pas une bonne réponse. Il faut trouver la meilleure manière de faire dans le contexte dans lequel on est. Et donc en fait, l'apprenant, il va devoir faire des choix. Choisir la méthode ou le chemin qui lui semble le plus approprié et être capable de justifier ses choix et de les défendre, au regard de ses connaissances, etc. Mais donc c'est vraiment ça qui va faire la différence entre un savoir-agir et un savoir-faire. Sur un savoir-agir, on est dans la complexité, donc il n'y a pas une seule manière de faire. Il y a différentes options, il n'y en a pas une idéale. On va prendre la plus adaptée, celle qui nous semble la meilleure. Et puis dans le savoir-faire, on est vraiment sur de l'automatisation. Et puis la différence entre savoir-être et compétence en général, c'est assez perceptible si le savoir-être est beaucoup plus transversal alors que la compétence est située. On va y revenir. Alors quelques exemples un peu plus concrets. Formuler des compétences. Comment on formule des compétences ? On peut être très générique, mobiliser un environnement national, international, argumenter, communiquer en français et en langue étrangère, travailler en équipe, s'organiser, construire son projet personnel et professionnel, créer, s'adapter. Ça, c'est un référentiel de compétences où on a fait le choix d'être très générique. La difficulté, quand on est sur cette approche, c'est qu'en fait, on n'est pas du tout contextualisés aux champs disciplinaires et aux champs de formation dans lesquels on se trouve. Et donc, du coup, on est sur des choses qui ne vont pas forcément mettre en valeur les parcours de formation. Ça, je peux le mettre dans quasiment toutes les formations de l'Université de Lille. Pour l'étudiant qui arrive, qui sort de son parcours scolaire, on lui présente ces compétences-là : il ne se fait pas une image précise de la formation ou du métier qui va être derrière. Donc c'est une approche très transversale qui ne choisit pas la contextualisation. Je vais vous montrer un autre exemple. Voilà, vous voyez sur les exemples à gauche, ce ne sont pas des compétences, mais là vous avez plutôt sur les exemples de droite : réaliser une consultation juridique aidant la prise de décision, structurer les opérations de maintenance sur matériel roulant, construire une stratégie marketing, mettre en œuvre une stratégie expérimentale pour répondre à un problème biotechnologique, traduire du français aux langues anciennes ou de langues anciennes au français, exploiter des outils d'information scientifique, interpréter le matériau historique en fonction des représentations propres à ceux qui l'ont produit, formuler une analyse critique de l'environnement économique et social, analyser des données issues des travaux de recherche en biotechnologies, analyser les grands enjeux territoriaux, interpréter un objet littéraire ou artistique. Vous voyez, dans tous les champs disciplinaires, les équipes, et là ce sont des exemples des équipes à l'Université de Lille, les équipes ont formulé des compétences qui sont vraiment des compétences en savoir-agir complexe. Vraiment des compétences très macro, on est sur des savoir-agir. Pourquoi j'insiste là-dessus ? Parce qu'une des difficultés, quand on voit les référentiels de compétences, c'est la lisibilité. On a tous vu des référentiels de compétences avec des tonnes de compétences, 50 compétences des fois, avec des compétences, des sous-compétences, et encore des sous-compétences, qui deviennent finalement, qui mettent beaucoup de temps à être formulés : on choisit tous les mots, on choisit tous les verbes, etc. Et puis finalement, le référentiel prend la poussière parce qu'il n'est utile ni pour les enseignants, ni pour les apprenants ou les étudiants ou les élèves qui sont dans la formation, qui ne s'y réfèrent pas vraiment. Et des fois, l'enseignant se dit : "oui, mais je ne sais plus exactement dans quelles compétences je suis, je le fais à la fin, je regarde si globalement ils ont toutes les compétences visées. Et voilà, on a des fois des référentiels qui sont peu lisibles, trop gros, pas assez opérationnels et sur lesquels les acteurs ont du mal à s'en saisir et qui ont du mal à faire sens dans la formation. Donc c'est vraiment ça l'enjeu. C'est en tout cas ce qu'on veut essayer d'éviter. C'est-à-dire essayer d'avoir des référentiels qui vont être beaucoup plus lisibles. Alors, du coup, j'avance, hein. Ça questionne la notion de compétences transversales. Par exemple, quand on dit : "communiquer". Est-ce que "communiquer", c'est une compétence transversale ? Je vous ai montré tout à l'heure, dans la diapositive précédente, qu'on pouvait faire le choix de ne pas contextualiser les compétences, d'être sur des choses très génériques. Quand on fait ce choix-là, forcément, on perd un peu la spécificité de la formation. "Communiquer", pour des études de médecine, c'est établir une relation professionnelle avec le patient, lors de la communication d'un diagnostic. C'est adopter une posture scientifique et responsable. C'est corriger les représentations du patient. C'est adapter la prise en charge. En langue étrangère appliquée, c'est communiquer en français, en langue étrangère, avec des outils de traduction, dans au moins deux langues, dont l'anglais, etc. En droit, c'est savoir vulgariser son discours, et donc c'est être capable de communiquer avec des professionnels qui vont être juristes ou non juristes. Et puis, en sciences et technologies, c'est savoir faire la preuve. Et donc, c'est valoriser des résultats scientifiques avec objectivité. Et donc, on voit en fait que si on met comme compétence "communiquer", eh bien, "communiquer" suivant le champ disciplinaire, ça ne va pas du tout être la même chose. Et ce n'est pas parce qu'on est un bon communicant en médecine qu'on va être un bon communicant en droit, ou qu'on va être un bon communicant en langue étrangère appliquée, ou en sciences et technologies. Donc derrière, ce n'est pas les mêmes attendus, ce n'est pas les mêmes apprentissages, ce n'est pas les mêmes postures. Et donc c'est pour ça qu'on va essayer d'aller plutôt dans l'enseignement supérieur vers des choses plus contextualisées, pour que l'on puisse voir et afficher clairement la spécificité des postures et des attendus. Voilà, alors ça n'empêche pas, que derrière, il y a des enseignements transversaux. Par exemple, cet enseignement transversal sur la culture et la compétences numériques, il peut se retrouver dans des compétences, il peut être associé à des compétences différentes, mais ça peut être le même enseignement. C'est un peu plus technique. Alors je vous montre un exemple de référentiel. Référentiel de pharmacie. Études de pharmacie, études d'officine : quatre compétences. Forcément, quand on est sur cette logique-là, un peu macro, on a des référentiels où il y a peu de compétences. Donc là, on va avoir quatre compétences. Dispenser un produit de santé de façon adaptée, gérer une officine de façon responsable, accompagner le patient dans sa prise en charge globale, et puis agir en matière de prévention et de santé publique. Voilà les quatre compétences qui sont affichées dans le référentiel de pharmacie. Donc ça veut dire que les enseignements, les évaluations, les mises en situation, elles ne vont pas être organisées autour de ces quatre compétences. Alors forcément ces compétences, elles ne sont pas compensables. Ce n'est pas parce qu'on est très bon pour gérer une officine qu'on peut être très mauvais dans la manière dont on va accompagner une patiente. Donc c'est aussi des éléments qui vont être des éléments d'exigence quand on va attribuer le diplôme. Alors je vais vous montrer un autre exemple de référentiel, en chimie. Donc en licence de chimie : synthétiser et transformer la matière, analyser et caractériser la matière, communiquer avec rigueur dans le langage scientifique et construire son projet personnel et professionnel. Ça c'est une compétence : "construire son projet personnel et professionnel", qu'on a dans beaucoup de licences. Effectivement, les parcours ne sont pas encore créés ou définis, et donc à côté de ces compétences très disciplinaires, on a une compétence qui va être un peu plus préprofessionnelle. Alors voilà, d'autres compétences. Donc là, vous avez la licence de géographie, je ne vous ai pas mis tout le référentiel. Par exemple, une compétence en géographie, donc ici, analyser les grands enjeux territoriaux, sociaux, environnementaux, en géographie ou en urbanisme. Et alors, tous les petits tirets que vous avez en dessous, c'est les critères d'évaluation. C'est-à-dire que pour donner cette compétence-là, on va regarder comment l'étudiant considère la dynamique des milieux naturels et anthropisés, comment il met en œuvre un diagnostic territorial, comment il prend en compte l'interaction hommes-milieu, comment il intègre les jeux d'acteurs, la dimension politique et les documents de planification et d'urbanisme réglementaire, et puis sa manière de communiquer en français et en langue étrangère, dans ses documents qu'il va mobiliser. Voilà un autre exemple, en histoire. Interpréter le matériau historique en fonction des représentations propres à ceux qui l'ont produit, avec toujours pareil, ces critères d'évaluation qui sont clairement affichés aux étudiants. Puisqu'on cherche la visibilité dans une approche par compétences, on va afficher clairement aux étudiants les attentes. Là, vous avez un exemple de compétences qui est sur trois ans. Pour la licence de chimie, pratiquer une démarche expérimentale, c'est un exemple de l'université de Nantes, où vous avez les attendus de la licence 1, donc 1ère année de licence, 2ème année de licence, 3ème année de licence. Donc, à chaque fois, vous avez les apprentissages essentiels qui sont explicités pour les étudiants. Voilà, je vous ai mis un autre exemple, c'est celui de l'IH2EF aussi, qui est allé aussi dans cette démarche ; l'IH2EF,  qui a fait un gros travail de rénovation de ses parcours de formation en approche par compétences et qui a du coup utilisé aussi cette approche, qui consiste à partir sur des compétences assez resserrées et assez macros, et donc qui a identifié pour ses inspecteurs et inspectrices de premier degré quatre compétences : faire vivre le service public d'éducation et les principes et valeurs de la République, contribuer à la gestion et à la valorisation des ressources humaines, exercer un leadership pédagogique et une expertise didactique, et puis agir au service du parcours des élèves en soutenant les dynamiques locales. Même approche un peu macro, où on a une lisibilité du parcours et des attendus et de la vision du diplômé, autour de quatre compétences qui se complètent, derrière par des apprentissages, par exemple, là on voit que pour la compétence 2 :  "contribuer à la gestion et à la valorisation des ressources humaines",  il y aura des attendus, des apprentissages sur le recrutement des personnels, le management des équipes en assurant une qualité de vie au travail, la contribution au développement professionnel de chacun, et puis l'évaluation des personnels. Des apprentissages qui sont associés à cette compétence. Alors voilà, ça c'était un petit peu ce que je voulais vous dire sur les référentiels de compétences. C'est quelque chose qui nous anime beaucoup en ce moment dans l'enseignement supérieur, c'est comment faire gagner à nos parcours de la lisibilité, pour les publics, qu'ils soient apprenants, étudiants, scolaires, etc. et puis derrière, les employeurs aussi. Voilà, donc comment finalement donner de la lisibilité à nos formations, comment donner du sens aux parcours, en affichant clairement les compétences qui vont être mobilisées. Voilà, un enjeu important qu'on s'est donné. Alors cet enjeu, il s'associe avec l'enjeu des transitions. Voilà, il y a les objectifs de développement durable, qui sont assez structurants. En tout cas, à l'université de Lille, on s'est beaucoup appuyé sur ces objectifs de développement durable de l'ONU. On en a choisi sept. Voilà, que j'ai mis là, en bas à gauche. Et en fait, du coup, on va réfléchir à comment, dans la manière dont on affiche et on structure notre oeuvre de formation, on renforce ces enjeux des transitions. Il y a deux options. On a deux démarches qui sont en cours. La première démarche, c'est de travailler sur éventuellement des certificats ou des compétences qui seraient vraiment nommées en tant que telles. C'est-à-dire que dans nos référentiels, par exemple, sur cette licence de... je remonte un peu dans mes diapositives... C'est un petit peu long, excusez-moi. Voilà. Par exemple, quand on a un référentiel comme celui-là, eh bien on peut se dire que la gestion d'une officine, voilà, gérer une officine de façon responsable dans un contexte donné, on est sur un enjeu de gestion d'une officine responsable au regard de l'environnement, et donc du coup là, on va intégrer, on intègre dans la formulation de la compétence et dans les attendus, cet enjeu des transitions. Ce qu'on n'aurait pas forcément fait il y a 10 ans, il y a 15 ans, je ne sais pas. Mais en tout cas, aujourd'hui c'est une préoccupation forte et on va vraiment intégrer ça dans nos référentiels, de manière à mettre en évidence, dans les compétences, ces enjeux des transitions. Voilà, je continue. Alors, une fois qu'on a fait ça, on a beaucoup travaillé sur la lisibilité du parcours de formation, sur qu'est-ce qu'on veut afficher, etc. On a affiché notre parcours, dans le meilleur des cas, de formation en compétences, on a clarifié les attendus, les évaluations, etc. On a beaucoup avancé sur la lisibilité. Mais on n'a fait que le début. Ce qui va être important, c'est de réfléchir à comment on entraîne et on évalue les compétences des étudiants. Donc cette petite diapositive humoristique qui prend l'exemple du parachutisme, mais qui est tellement parlante, en fait,  des fois pour le contexte universitaire. Si on veut former des étudiants à sauter en parachute, que la méthode d'enseignement c'est lire le manuel sur le parachutisme, que l'évaluation c'est monter dans l'avion et sauter, on n'est pas complètement animé et on va avoir un taux d'échec relativement important. Et donc du coup, quand on a défini les compétences, une compétence ne peut pas s'entraîner uniquement avec des apports théoriques et des enseignements de type magistraux. Donc, ça demande à réfléchir et à re-réfléchir les parcours de formation. Et c'est un petit peu la deuxième partie de mon intervention. Et ce sur quoi je voulais aussi mettre l'accent, c'est les enjeux pédagogiques de la démarche. Il ne s'agit pas uniquement de produire des référentiels qui, même s'ils sont très lisibles, peuvent continuer à prendre la poussière. C'est finalement, quand on a construit les parcours de formation : quels enjeux pédagogiques on va mettre derrière tout cela ? Alors, ça va interroger les activités, les mises en situation qu'on va proposer aux étudiants, de quelles activités on va se servir ? Et forcément, quand on va intégrer les mises en situation, ça prend du temps, ça demande de l'accompagnement, et donc ça fait qu'on ne peut plus forcément assurer tous les apports, tous les apports théoriques, tous les apports transmissifs qu'on avait avant, sans faire exploser les emplois du temps. Et donc ça questionne sur l'hybridation des ressources, sur le travail de groupe, et puis l'évaluation et les méthodes d'évaluation. Alors, du coup, je vous prends un exemple, des études de médecine. Je le prends assez souvent. Pourquoi est-ce que je le prends ? Parce qu'il parle. On est tous allés chez le médecin, on voit tout à peu près ce qu'est un médecin. Et puis, parce qu'il est assez illustratif de la démarche, parce que des études de médecine, jusqu'à il y a très peu de temps, étaient quand même très transmissibles, en tout cas, jusqu'au second cycle. Après, ça l'était moins. Alors du coup, les études de médecine, rapidement, c'est donc un concours sur la première année. Une fois qu'on obtient le concours, on a cinq années d'études dans lesquelles on a des apports scolaires, voilà,  l'ophtalmo, la dermato, la pédiatrie, etc. Donc beaucoup, beaucoup de connaissances à ingérer en cinq ans. Et puis au bout de cinq ans, on a un examen, un examen de classement national qui va déterminer à la fois où on va être médecin et puis dans quelle spécialité. En tout cas, il y a très peu de temps, les études de médecine étaient, l'examen c'était un QCM qui visait à classer les étudiants, donc ça classait les étudiants, donc, celui qui était en haut du classement… enfin ça les classait sur en fait les connaissances. Puis on mettait tous les bouquins de médecine sur la tranche, comme ça, et qu'on les empilait, on arrivait à 2m40. Donc en fait, l'étudiant qui réussissait le concours de médecine,  en tête du concours de l'ECN, donc c'est le concours de fin de sixième année, était l'étudiant qui était capable d'apprendre par cœur, dans un temps relativement court, le plus de bouquins ou le plus de contenus théoriques en un temps record. Voilà, donc c'était celui qui était capable aussi de s'enfermer, de travailler beaucoup, qui avait une grosse capacité de travail, qui était capable de s'enfermer, oui, des jours, les week-ends peut-être aussi, pour apprendre par cœur des manuels, et du coup il arrivait premier du classement. Est-ce que pour autant c'est l'étudiant qui va être le meilleur médecin ? C'est pas sûr. Et donc on voyait en fait une certaine opposition entre l'évaluation et le classement tel qu'il était fait, mais qui y avait ses raisons, il y avait besoin d'objectivité, il y avait besoin de pouvoir classer assez arbitrairement les étudiants, et puis, la réalité du métier, où on cherchait des gens qui étaient quand même avec un certain dynamisme, donc on avait,  en fait, une opposition, entre ce qu'on évaluait à travers le concours et le métier, Du coup, c'est un peu dans cet objectif-là qu'ils ont travaillé sur l'approche par compétences. Ils ont réorganisé leur parcours de formation, ils ont travaillé sur la définition des compétences, ils ont identifié six compétences. Aboutir à un diagnostic et proposer une prise en charge pertinente, établir une relation professionnelle avec le patient et son entourage, agir de manière éthique, déontologique et légale, organiser la prise en charge du patient en collaboration avec différents acteurs du système sanitaire et social, agir en matière de prévention individuelle et collective en santé publique, et agir pour son développement professionnel et donc être capable de mettre à jour ses connaissances et ses compétences tout au long de sa formation. Voilà, alors au début quand on a commencé le travail, on s'est assez vite rendu compte qu'en fait, toutes les études étaient organisées autour de la compétence 1 et même plutôt la compétence aboutir à un diagnostic. On ne s'occupait pas trop de la relation avec le patient. Et donc, il y avait très peu d'enseignements sur le reste. Et après, c'est arrivé à l'internat, c'est arrivé en stage, mais ce n'était pas évalué. Et ce n'était pas du tout formalisé dans les parcours de formation. L'étudiant n'était pas capable de dire que des compétences là qu'il prépare. Donc, on a beaucoup travaillé sur la formalisation du référentiel. On a défini pour chaque compétence les critères d'évaluation de chacune des compétences. On a travaillé sur des situations, des familles de situations : établir une relation professionnelle avec un patient. Dans quelle situation est-ce que notre étudiant va être capable d'agir ? Les situations d'annonce de mauvaise nouvelle, par exemple, les situations conflictuelles avec les patients à son entourage, des situations où il faut adapter son discours au niveau de compréhension, par exemple avec des patients étrangers ou avec des enfants. Des situations où le patient va être en difficulté de communication, parce que par exemple il va être entubé. Des situations majeures, mineures aux médecins, des situations avec des maladies chroniques, où il faut introduire une crise de conscience sur le long terme, et puis des situations d'urgence. Et donc en fait, très vite, dans l'équipe pédagogique, on s'est dit que : "on peut être capable d'agir dans une situation mais pas dans une autre". On peut très bien avoir un étudiant qui est capable d'annoncer une mauvaise nouvelle à un patient, de le faire, c'est très bien, mais d'être incapable de le faire avec un enfant. Et donc, du coup, ou de le faire en situation d'urgence, quand on n'a pas le temps de prendre en compte des détails, et qu'il faut aller vite, et qui faut proposer des réponses. Et donc, du coup, voilà, on a essayé de sentir la différence entre performance et compétence. On peut très bien être performant dans une situation, mais pas dans une autre. Et donc, en fait, pour aller regarder la compétence, il va falloir qu'on regarde si nos étudiants sont capables d'agir dans différentes situations et dans différentes familles de situations. Donc c'est vraiment ça qu'on a creusé en identifiant toutes les situations dans lesquelles la formation s'engageait. C'est un engagement, dans lequel la formation s'engageait, à préparer les étudiants, c'est aussi intéressant, pour derrière les employeurs parce qu'ils voient dans quelles situations nos diplômés sont capables d'agir ou quelles sont les familles de situations dans lesquelles ils sont capables d'agir. Donc, ce n'est pas la volonté d'être exhaustif. Là encore, c'est une question de lisibilité, c'est la volonté d'afficher clairement ce qu'on fait, dans quelle situation on les prépare, et avec quels enjeux.  Voilà, j'avance. Après, on a défini aussi des niveaux. C'est quoi être compétent ? Être compétent, ce n'est pas forcément être expert. Être compétent, c'est avoir atteint le niveau, le seuil attendu par l'équipe pédagogique ou par le niveau de formation. Une fois le diplôme obtenu, l'étudiant va continuer à exercer ses compétences, il va peut-être devenir expert au cours de sa carrière ou pas, jamais sur toutes ses compétences. Mais en tout cas, quand on donne le diplôme, on doit garantir que l'étudiant a atteint le niveau de compétence voulu d'un seuil, qu'il ait atteint le seuil attendu. Donc on a défini des niveaux. Je vous ai montré un peu tout à l'heure pour la licence de chimie, le référentiel, où on a identifié les niveaux attendus sur la licence 1, la licence 2, la licence 3, et donc on a construit des trajectoires de progression. Ça c'est très important, la progression. Pour une compétence visée, on ne va pas demander à l'étudiant d'être compétent tout de suite. On va lui mettre des paliers. Donc progressivement, il pourra accéder aux niveaux de compétences visés. Donc là, sur la compétence "communiquer avec le patient", au début c'est se familiariser avec la démarche procédurale, faire le bon diagnostic dans des situations fréquentes, identifier les attitudes professionnelles à mobiliser avec la communication, interagir avec lui. Au niveau intermédiaire, c'est communiquer efficacement, corriger les croyances du patient, récolter des  informations contextuelle pertinentes, répondre à ses besoins, à ses questions. Et puis au niveau compétence, c'est adapter la prise en charge à la situation, donc prioriser les recommandations aux patients, pas divulguer une liste de tous les effets secondaires, mais ce qu'au regard de cette situation il est susceptible d'avoir, ajuster le traitement, assurer la responsabilité de cette décision, etc. C'est un peu ça qui va... Cette notion de trajectoire de progression va être importante pour la perception de compétence de l'étudiant qui va se dire : j'ai des paliers, je peux construire ma progression. Une fois qu'on a fait tout ça, c'est là qu'on va considérer les différents parcours et leurs liens avec les niveaux de compétences et les niveaux de développement de compétences. Est-ce que ce cours-là a la bonne place dans le parcours ? Est-ce qu'il est au bon niveau ? Donc c'est là qu'on va commencer à réfléchir à la place des cours, le lien avec les compétences, et puis les mises en situation, les moments de rétroaction, etc. Et c'est là qu'on va commencer à réfléchir aux mises en situation. Alors, c'est quoi une mise en situation ? Il y a deux types de mises en situation. Je vais peut-être mettre la diapo suivante. Voilà, il y a deux types de mise en situation. Donc, concrètement à l'université, il y a des situations, des mises en situation qui sont faites dans la formation, que je vais appeler situation d'apprentissage et d'évaluation. Donc, c'est des activités que l'équipe pédagogique, elle va mettre en place, pour entraîner les étudiants dans des contextes authentiques. On est dans un futur contexte, on est dans un contexte qui est quand même authentique. Elle doit parler aux étudiants. Elle doit reproduire ou simplifier une situation professionnelle. Donc ça peut être une étude de cas, une investigation, un projet, de la simulation. Voilà, c'est des activités de mise en situation qui vont entraîner les compétences. On va les introduire dans les parcours de formation. Et puis il y a ce qui existe déjà beaucoup, les stages, les parcours d'apprentissage, donc ça ce sont les activités professionnelles, par exemple, du moins, et qui ne sont pas dans les murs de l'université, qui sont en dehors, mais qui font du lien aussi avec ces situations-là. Donc, il s'agit d'évaluation. Donc, à travers ces situations, ces mises en situation organisées dans la formation par les enseignants, et puis ces situations professionnelles, on va entraîner le développement des compétences. Alors, forcément, c'est pour ça qu'on a peu de compétences, parce qu'on essaie de le faire sur 3, 4, 5 compétences, des référentiels resserrés. L'idée, c'est d'essayer de proposer au moins une situation d'apprentissage et d'évaluation ou un stage pour chaque compétence au cours du semestre. Et donc du coup, ça demande, ça prend du temps, parce qu'il y a des activités qui sont coûteuses, qui sont engageantes pour les étudiants, qui sont engageantes pour les enseignants, et qui changent un petit peu les rapports au savoir. C'est un peu ça que je vous disais dans l'introduction, on disait qu'on allait parler d'hybridation, parce que c'est à ce moment-là qu'on va parler d'hybridation. Parce que du coup, on n'est plus sur une logique où on va transmettre le savoir et ensuite, ils vont l'appliquer en situation. Progressivement, on change un petit peu ce rapport au savoir et donc en fait, on va donner une situation et ils vont aller chercher des ressources qu'on aura mises à disposition, qu'on aura hybridées, voilà, qu'on va aller chercher des ressources, qu'on va leur mettre à disposition des ressources qu'on aura plus ou moins sélectionnées  selon le niveau et la complexité qu'on attend, pour les aider à répondre à cette situation. Concrètement, en médecine, avant, on donnait… les étudiants devaient revoir tel chapitre, ou tel bouquin, ou tel contenu, et après on leur donnait une étude de cas. En fait, maintenant on fait l'inverse. On donne l'étude de cas, et puis pour répondre à l'étude de cas, ils vont aller travailler sur les ressources, sur les manuels, sur les ressources qu'on leur aura conseillées ou d'autres en fait, pour résoudre le cas. Donc on est sur un apprentissage problème. Voilà, c'est ce type de rapport au savoir qu'on va essayer d'aller chercher. Voilà, du coup j'avance. Vous avez du coup, toujours un lien avec cette transition, l'exemple d'un parcours de formation qui a travaillé sur une compétence qui est : "construire des projets éco-responsables". Ils ont mis en place une activité de mise en situation. Les étudiants sont mis en situation d'assistants chargés du développement d'une organisation sportive. Ils doivent contribuer à la conception et à la réalisation d'un événement sportif éco-responsable. Ils doivent comprendre les principes fondamentaux du marketing, acquérir des compétences pratiques dans l'organisation et la gestion d'un événement sportif, et respecter les principes d'éthique, de déontologie et de responsabilité environnementale. Et donc dans ce projet, ils travaillent à la fois des apports théoriques, à la fois des apports méthodologiques, et ils s'entraînent dans une situation sur la compétence. Voilà, et donc après, ils doivent présenter leur projet lors d'une soutenance, et il y a la démarche réflexive qui est attendue pour que les étudiants justifient leur manière d'agir. Donc voilà des exemples de mises en situation, qu'on introduit progressivement dans les parcours de formation, pour donner du sens. Alors, du coup, c'est ça qui va nous permettre d'évaluer les compétences. Être compétent, ce n'est pas juste être performant, ce n'est pas juste arriver au bon résultat. On voit un résultat qui nous convient. C'est à la fois avoir des résultats, mais aussi être capable d'expliquer la démarche qu'on a choisie, d'expliquer ses choix, de les justifier, et de les justifier au regard des apports théoriques. J'ai agi comme ça, pas juste parce que j'avais envie, mais parce que je savais que tel auteur ou tel contenu, ou le contexte était comme ça, et j'avais des éléments, je me basais sur des éléments théoriques et scientifiques pour justifier ma manière de faire. Voilà. Donc c'est là où on arrive sur l'idée de portfolio. Un portfolio, c'est une collection de traces commentées qui vont illustrer les compétences que les étudiants ont développées. On prend souvent le parallèle avec le book de l'artiste. L'artiste, quand il va se présenter dans une galerie, il construit un book, et puis dedans, il met des réalisations. Il peut mettre des exemples de peinture, à l'huile, à l'aquarelle, des sculptures, etc. Il met des exemples de réalisations qui vont montrer ses compétences. Eh bien, là, c'est exactement pareil. L'étudiant, il va mettre des projets, des occasions qu'il a eu d'agir, et puis, peut-être utiliser tout ça en lien avec ses compétences dans son portfolio, pour pouvoir les valoriser à un moment, soit pour l'obtention d'un diplôme, soit dans un entretien d'embauche, soit, voilà. En fait, le portfolio rassemble des traces de développement des compétences. Donc là, vous avez des exemples, des retours de patients, des retours d'un maître de stage sur une évaluation, un résultat de performance dans un jeu de simulation. Voilà, donc il rassemble les traces. Et quand il va commenter ses traces, ça va faire la preuve. La preuve soit au jury d'évaluation de la licence ou du master, soit à un professionnel qui va l'embaucher. Mais en fait, il va s'appuyer sur ses traces pour construire un discours argumenté, qui va faire preuve. Le discours argumenté peut être construit sur des traces de performance, de réussite, mais il peut aussi s'appuyer sur des échecs. Et c'est là où on a un changement un petit peu du rapport à l'erreur, où finalement une situation insatisfaisante ou un résultat insatisfaisant, ou même mauvais, peut appuyer la compétence de l'étudiant. Par exemple, moi je recrute des conseillers pédagogiques assez souvent. Dans mes entretiens d'embauche, je leur pose toujours la question : " est-ce que vous avez travaillé en équipe " ? Ils me répondent toujours : " oui ". Donc je creuse et je leur dis : " mais est-ce que ça s'est toujours bien passé quand vous avez travaillé en équipe " ? Et là, s'ils me disent toujours " oui ", c'est juste qu'ils n'ont pas beaucoup d'expérience. Mais voilà, moi j'attends vraiment des candidats qui me disent : " eh bien, non, ça ne s'est pas toujours bien passé. Par exemple, une fois, on n'a pas géré le temps dans le projet, on n'a pas su s'organiser, on a raté la deadline. Et donc, du coup, maintenant, je fais très attention à ça, je mets toujours une personne dans le groupe qui va être gestionnaire du temps et chargée de faire les rétroplanning. " Voilà, je me dis, OK, situation suffisante, situation d'échec, il a raté, mais il a tiré des éléments constructifs et positifs de cet échec-là, et donc il ne refera plus ces erreurs. Capacité d'adaptation, capacité rétroactive, voilà. C'est justement une analyse d'erreur qui est convaincante. Quand on parle avec un professionnel et qu'on lui demande ce qui a été convaincant dans sa carrière, très souvent, il nous parle d'une situation inconfortable ou d'une erreur qu'il a pu faire. Et donc voilà, c'est aussi un petit peu ce contexte français, de déculpabiliser la place de l'erreur,  que l'erreur ne soit plus tabou dans les parcours d'apprentissage, et qu'on puisse en parler, montrer qu'on apprend de ses erreurs, et du coup les valoriser. Donc l'erreur et la situation un peu insatisfaisante, mais qui a fait sens et qui a été significative pour notre apprentissage ou au cours de notre développement, elle a tout à fait sa place dans le portfolio. Voilà, alors du coup, qu'est-ce qu'on évalue quand on évalue des compétences ? On peut toujours évaluer des connaissances, et c'est un petit peu le sens rouge, tout en bas du schéma, on peut continuer toujours à évaluer des connaissances qui vont être indispensables, qui vont être nécessaires, on ne renie pas, enfin voilà, il n'y a pas de… On peut continuer, et il faut même parfois continuer à évaluer des connaissances. Quand on passe le permis de conduire, il y a toujours le code de la route qui est évalué. Et c'est important de le savoir, je pense. Donc voilà. Après on évalue des performances, c'est le niveau jaune, on évalue des mises en situation, et est-ce que nos étudiants, nos apprenants, ont été compétents dans telle situation, ou telle situation, ou telle autre. On évalue des performances. Et après on va évaluer les compétences en regardant plusieurs contextes de mise en situation et donc plusieurs performances ou contre-performances qui vont être mises en regard. La compétence, elle va se regarder à travers plusieurs mises en situation, dans des contextes différents et on va regarder si notre apprenant ou notre étudiant a été capable de s'adapter à ces différentes situations, s'il n'a pas eu exactement le même comportement dans ces contextes différents, s'il a su s'adapter à ces différents contextes et s'il a su adapter ses manières d'agir. Donc c'est vraiment ça qui va être important. Quels critères, quand on va regarder ? On va regarder les résultats, les performances. S'il n'y a pas de résultats, c'est quand même compliqué de dire qu' il est compétent, mais il peut y avoir des contre-performances. On va regarder la manière dont il justifie ses démarches, sur quoi il s'appuie. Est-ce qu'il s'appuie sur des références solides, sur des acquis d'apprentissage solides, sur des références scientifiques, théoriques, sur des apports de la recherche ? Est-ce qu'il connaît ? Est-ce que ça s'appuie sur des éléments ? Sur quoi il s'appuie ? On va regarder la capacité dans les régules, ses manières d'agir. Est-ce qu'il a une autocritique sur ses manières de faire ? Est-ce qu'il est capable de dégager des pistes d'amélioration ? Et puis la capacité à s'adapter à différentes situations. Voilà. Et donc tout ça, c'est vraiment le portfolio d'évaluation des compétences. Celle qui va être travaillée dans le secondaire, en tout cas dans une démarche certifiante. Il est complémentaire avec des approches portfolios qui peuvent être des portfolios de valorisation. Forcément, quand on est sur une logique de certification, on va regarder le portfolio comme un outil où l'étudiant va devoir faire la preuve qu'il atteint le niveau visé. Mais quand on est sur des portfolios de valorisation, des fois on est sur des choses où il n'y a pas de certification, où on est sur une mise en valeur, où on valorise aussi des expériences un peu personnelles et professionnelles. On n'est pas forcément toujours dans une logique de certification. Et donc vraiment, on décide d'articuler des enjeux d'évaluation certifiante, parce qu'aujourd'hui avec aussi, je n'en ai pas beaucoup parlé, mais les enjeux de l'intelligence artificielle et ces nouveaux outils qui arrivent, on a besoin encore plus de centrer des pratiques d'évaluation sur les compétences des étudiants. Donc, c'est aussi la plus-value de l'outil Portfolio. Et puis, dans une démarche de valorisation, si du coup, dans son Portfolio, l'étudiant peut intégrer des expériences qu'il aurait vécues en dehors des cursus académiques. Par exemple, un étudiant qui... est secrétaire général de son association, il peut tout à fait faire entrer cette expérience d'engagement dans son portfolio et ajouter une trace commentée parce qu'on l'a valorisé dans ce parcours. Voilà. Sur les enjeux d'orientation, vous avez quelques captures d'écran du futur portfolio qu'on est en train d'examiner. Il n'est pas du tout fini, on a la prochaine journée le 27 novembre où on va clarifier les fonctionnalités. Vous voyez des exemples de captures d'écran de ce futur outil, où l'étudiant aura ses compétences visées par sa formation, mais aussi ses expériences qu'il pourra capitaliser. Il aura ses niveaux de progression sur cet outil. Il pourra voir où il en est sur chacune des compétences. Il pourra voir les paliers, qu'il lui reste à franchir. Et puis il pourra aussi, du coup, interagir avec son enseignant, avec son équipe d'enseignants, avec l'équipe enseignante plutôt, sur l'ensemble des éléments. Voilà. J'ai un peu dépassé, je crois, donc je vais m'arrêter là. Et du coup, répondre à vos questions, s'il y en a. Merci beaucoup, Aurélie, pour cette présentation riche et nourrissante. Alors, pour les questions, on pose la question de Madame Cachoir qui est dans le tchat. Les enseignants sont essentiellement formés sur une discipline basée sur des savoirs, comment intégrer cette approche par compétences bien plus complexe que la délivrance des savoirs ? Alors, effectivement, c'est quelque chose qui va prendre du temps. En fait, dans les faits, on a quand même déjà beaucoup d'enseignants et beaucoup d'initiatives qui existent à l'université. Il y a des Akhatons, il y a des jeux sérieux, il y a plein de projets, d'activités déjà très valorisantes, très engageantes, très actives. En fait, il y a beaucoup déjà de pédagogie active, mais elles sont peu mises en valeur et elles sont peu coordonnées entre elles. Aujourd'hui, on ne les rend pas lisibles, je pense, dans les cursus de formation. Donc, il y a déjà plein de choses qui existent et l'objectif, c'est de l'articuler aux compétences pour améliorer leur lisibilité à la fois pour les employeurs et pour les enseignants. Néanmoins, effectivement, ce n'est pas évident pour un enseignant de passer d'une posture de « je transmets du savoir » à « j'accompagne des étudiants pour qu'ils développent en autonomie leur savoir ». En autonomie, non. Justement, pas complètement. Et alors là, on passe par la mission de mon service, par des actions de formation, de sensibilisation. Alors on a un DU de pédagogie universitaire dans lequel les enseignants peuvent venir se former et puis on a des ateliers pédagogiques qu'on propose aux enseignants. Il y a vraiment une volonté des enseignants de faire évoluer leur manière d'enseigner parce qu'aujourd'hui, ils ressentent, notamment au premier cycle, les difficultés d'engagement, de motivation des étudiants. Notamment après Covid, les étudiants ne se déplacent plus forcément pour aller à un cours en amphi qu'ils peuvent trouver sur Internet, soit où ils peuvent avoir la réponse dans un bouquin. Là, ils ont un rapport au savoir qui est différent et donc il y a un besoin pour l'université de réengager ce public de premier cycle. Et donc les enseignants ne sont pas forcément, même s'ils sont très à l'aise dans le rapport transmissif et dans le style un peu conférence magistrale, cours magistral plutôt, ils se rendent compte aujourd'hui de la limite de ce format d'enseignement, qui peut avoir toute sa pertinence mais complémentairement à toute méthode pédagogique active, en fait. Et donc ils sont assez demandeurs finalement, pour la plupart, de re-questionner leurs pratiques d'enseignement et de requestionner leurs postures et leurs méthodes, pour finalement prendre plus de plaisir à enseigner et à captiver. Alors, une autre question que relaie Alexandra, qui remercie pour tous ces éclairages sur les compétences et les référentiels. Vous avez cité la compétence « Construire son projet personnel et professionnel », notamment en licence de chimie. Comment est-elle mise en place et accompagnée par les équipes éducatives ? Est-elle évaluée ? Et si oui, sur quels critères ? Alors, cette compétence « Construire son projet personnel et professionnel », Cette compétence, elle est présente dans quasiment tous les parcours de licence et dans pas mal de parcours de master aussi, d'ailleurs. Alors, on y trouve quoi dans cette compétence ? Par exemple, on a en premier cycle, en première année, un module d'intégration, une unité d'enseignement d'intégration dans laquelle l'étudiant va, par exemple, avoir un enseignement sur la connaissance de la prise en main de son environnement numérique de travail, c'est un des outils numériques, par exemple Moodle. Il peut y avoir des modules d'orthographe, il peut y avoir des enseignements de sport, il peut y avoir, il y a eu aussi le projet de l'étudiant, dans lequel l'étudiant peut mettre en œuvre un projet personnel en lien avec son parcours. C'est aussi là qu'on va trouver les stages de découverte de première année. Donc voilà, c'est un peu tout ça qu'on peut trouver dans ce module pour construire son projet personnel et professionnel. Il peut y avoir de l'accompagnement aussi à l'écriture de CV, à la fin de licence ou du master. Voilà, donc c'est des cours, c'est des enseignements assez ouverts, qui ne sont pas complètement associés aux parcours disciplinaires des champs de formation, mais qui viennent poser une ouverture, ou qui viennent un peu en remédiation, s'il y a des besoins de remédiation. Donc c'est pris en charge soit par l'équipe pédagogique, soit par des services d'appui au sein de l'université. Alors, c'est évalué au sein de chaque enseignement. Donc là, il y a des critères différents, suivant le sport... Ça dépend comment c'est fait sur le projet. Ça peut être des soutenances, ça peut être autre chose. D'accord. Une autre question peut-être pour nos futurs étudiants, c'est : quels conseils pourrait-on donner aux lycéens afin qu'ils se préparent au mieux à l'approche par compétences ? C'est tout l'enjeu du programme Avenirs, c'est de réussir à faire la continuité entre le Bac -3 et le Bac +3. C'est finalement faire du lien entre le portfolio tel qui va être développé dans le scolaire et tel qui va être poursuivi dans l'enseignement supérieur, même si les finalités ne sont pas forcément les mêmes. Elles sont forcément dans le scolaire, dans une logique d'orientation. Forcément, dans le supérieur, on va être avec des logiques derrière, l'insertion professionnelle, mais en fait, ce n'est pas non plus complètement déconnecté, parce que finalement, en introduisant des mises en situation dès le premier cycle, c'est-à-dire finalement la première année de licence, ce n'est pas juste apprendre. On peut déjà leur confier des activités authentiques, on peut déjà les mettre en situation. Et donc, si déjà on les met en situation, les étudiants qui sortent du bac et qui vont voir les mises en situation qui vont être proposées, puis les vivre en première année, s'ils entrent dans  ce parcours-là, ils vont déjà pouvoir se rendre compte s'ils ont les compétences, les aptitudes et les appétences pour les débouchés qui peuvent se présenter à l'issue de ce parcours de formation. Typiquement, l'étudiant de médecine, il a beau avoir son bac scientifique avec mention, etc. il va passer son concours, il l'aura peut-être " très bien " et il va se retrouver… avant il se serait retrouvé dans une formation très transmissive, à apprendre des bouquins, bon là ça lui aurait encore bien correspondu puisque ça aurait très été en lien peut-être avec ses facilités, ses atouts, mais le fait d'introduire une mise en situation, de le mettre face à des patients dès la première, la deuxième année, accompagnés, en simulation, etc. il doit pouvoir se rendre compte de : est-ce qu'il a cette envie d'avoir un métier dans le relationnel, parce que la médecine est quand même avant tout un métier de relations aussi. Et donc, le fait d'introduire des situations, des mises en situation dès le premier cycle, ça concourt a aider les étudiants à se projeter dans des trajectoires professionnelles en lien avec les parcours de formation, et donc construire ou à affirmer leurs souhaits, ou à infirmer, mais leurs souhaits d'orientation, et ça les aide à pouvoir s'orienter en s'appuyant sur des activités. Alors, il y a encore quelques questions, mais l'heure approche, peut-être une. Peut-on dire que les compétences de fin de cycle supérieur sont calquées sur celles présentées par mon France Travail ? Alors, "calquées", je ne pense pas. Maintenant, elles sont fortement articulées. Il y a un lien très fort entre ces compétences. Alors, les compétences des référentiels, un petit peu des certifications, des fois elles sont un peu plus transversales. Elles sont plus génériques. Parfois elles sont plus segmentées aussi. Donc, en fait, on va faire du lien, et ça c'est le travail de l'équipe pédagogique, on va faire du lien, et on leur demande de le faire, entre les référentiels de certification professionnelle, et puis leur manière de travailler la compétence au sein de leur parcours de formation. Donc, il y a une relation, elle n'est pas complètement, elle ne peut pas être complètement alignée, enfin complètement, Elle ne peut pas correspondre complètement, mais en tout cas, je vous ai montré tout à l'heure avec les formes de communication, c'est-à-dire que si on va chercher la compétence " communiquer ", on va la trouver de façon très différente selon le champ disciplinaire dans lequel on est et donc on va forcément l'associer à d'autres éléments. C'est quelque chose sur lequel on travaille beaucoup, là aussi dans notre programme Avenirs, on travaille beaucoup avec ces réseaux-là, et on essaie vraiment de réfléchir à comment, finalement, dans ce portfolio, on va faire des liens avec ses besoins et ses attentes liées à la certification. Eh bien je pense qu'il est l'heure de clore. Encore un grand merci, merci infiniment Madame Dupré. Votre conférence sera à disposition en rediffusion sur notre site. Eh bien voilà, chers internautes, nous nous retrouvons en janvier 2025, le 22 janvier à 14h et nous recevons Madame Léonie Liechti, psychologue de l'éducation et chargée d'enseignement à l'Université de Neuchâtel, en Suisse. Et sa conférence s'intitulera " Comment les dynamiques identitaires et scolaires contribuent-elles au projet d'orientation de l'élève ? " En attendant, on peut retrouver la conférence de Madame Dupré sur notre site. Merci beaucoup.