Merci beaucoup pour l'accueil et l'invitation. Merci à toutes les personnes qui nous ont rejointes d'être présentes. Et puis, en effet, je me suis engagée à aborder les dynamiques identitaires et scolaires qui contribuent, enfin, qui sont investies, impliquées lorsque les jeunes réfléchissent, s'engagent dans une activité de pensée en lien avec leurs intentions professionnelles, leur future vie active. Et puis, le regard que moi, je porte et que je veux partager aujourd'hui, ils relèvent du domaine de la psychologie, du développement et puis en particulier des approches sociales et culturelles qui tentent de comprendre la vie psychique des individus en tenant compte bien sûr des environnements sociaux et culturels qu'ils traversent au quotidien. Tout au long de ma présentation, j'illustrerai mes propos en mobilisant des exemples que je tire d'une recherche que j'ai effectuée en Suisse avec une population et puis dans un contexte bien particulier. Il s'agit en fait d'élèves qui fréquentent durant une année un dispositif de soutien à la transition, soit qui ont environ 16 ans et qui ont terminé leur scolarité obligatoire sans pouvoir entrer immédiatement dans une formation post-obligatoire. Pour ce faire, je vais donc commencer par présenter rapidement le système éducatif suisse, en particulier ce qui caractérise cette transition école-métier, comme on l'appelle en général communément, en tout cas de ce côté de la frontière. Et puis ensuite, je présenterai rapidement, j'espère, le cadrage conceptuel et les outils théoriques que j'ai mobilisés pour analyser ces dynamiques identitaires et puis scolaires. Et je finirai par illustrer plus clairement en tirant des exemples d'élèves issus de la recherche que j'ai menée avant de vous proposer quelques mots de conclusion et puis d'ouvrir à la discussion. Donc le système éducatif suisse, il repose sur une répartition assez complexe des responsabilités et puis des compétences institutionnelles qui est répartie entre les différents échelons qui sont la confédération, les cantons, les départements, si on veut bien, et puis les communes, donc les municipalités. Les cantons sont donc largement souverains en matière d'éducation et puis, du coup, on retrouve que l'éducation obligatoire, l'enseignement obligatoire, il est essentiellement à la charge des cantons et des municipalités. Dans le schéma que je vous propose, le bloc tout en bas, avec trois couleurs, on trouve ici la scolarité obligatoire. Pour la scolarité obligatoire, chez nous, on a les degrés primaires et secondaires. Le degré primaire, il comprend environ 8 degrés, 8 années scolaires, et puis le degré secondaire, c'est les 3 dernières années, voire 4 selon les cantons, les 3 ou 4 dernières années de la scolarité obligatoire. On peut dire en gros qu'il y a autant de systèmes éducatifs qu'il existe de cantons. Ce n'est pas exactement ça. Il y a des efforts qui tendent vers l'harmonisation depuis bien les années 2000 maintenant, avec des regroupements plutôt linguistiques pour essayer d'harmoniser un peu les plans d'études, les pratiques institutionnelles, l'organisation des institutions scolaires. Mais en matière d'orientation et d'éducation, essentiellement, on a quand même des spécificités propres à chaque à chaque canton. Donc on a cette scolarité obligatoire qui s'étend en principe sur 11 années scolaires, en principe parce que ça peut varier, notamment si on a connu des redoublements scolaires, qui est une pratique qui est encore largement en vigueur chez nous. Et puis, du coup, on a ces 8 degrés de primaire, 8 années de primaire, puis l'enseignement secondaire. Ensuite, on a la formation post-obligatoire, le bloc au-dessus, ce qu'on appelle chez nous communément le degré secondaire 2, qui équivaut à 3 ou 4 ans de formation. On a ici deux grandes filières. D'un côté, la formation professionnelle ou bien les formations à visée professionnelle, qu'il s'agisse de formation professionnelle à plein temps en école ou alors de formation duale, donc mi-entreprise, mi-école. Et puis cette voie-là, la voie professionnelle, c'est de loin la plus prisée par les élèves qui s'engagent dans une formation post-obligatoire. Environ deux tiers des élèves chaque année privilégient la formation professionnelle. L'autre grande voie dans la formation post-obligatoire, c'est la formation qu'on dit "générale" ou bien "en école", donc les formations à visée scolaire qui regroupent les filières non professionnelles et qui destinent plutôt, du coup, à la poursuite des études. Il s'agit ici d'écoles de culture générale, par exemple, ou bien des écoles de maturité gymnasiale comme les lycées. Ensuite, on a le degré tertiaire. Je ne vais pas m'arrêter ici sur ce degré tertiaire, puisqu'il y en est assez peu question ou indirectement. Donc, on observe ainsi que tout au long du parcours scolaire et de la formation des élèves suisses, il y a quelques points de charnière des moments de transition dans leur parcours entre les différents degrés d'enseignement, puis les différentes institutions de formation et d'enseignement. D'abord, l'entrée dans l'enseignement secondaire qui se fait à 12 ans. Depuis plus de 20 ans, elle se fait selon trois modèles, selon les cantons. Et puis, on a le modèle à filière, le modèle coopératif et le modèle intégré, qui vont recourir à une sélection plus ou moins stricte des élèves à la fin de la scolarité primaire. Le premier, le modèle à filière, c'est le plus sélectif, et puis lui, par ce modèle, on répartit les élèves d'une même cohorte dans un canton dans des filières d'enseignement pour le degré secondaire. Du coup, on aura des filières qui sont présentées comme ayant des exigences différentes, des exigences élevées, moyennes ou basses, si on veut. C'est le système qui est en vigueur dans le contexte que j'ai étudié. C'est pour ça que je vais peut-être rapidement vous exemplifier un petit peu. Donc, à la fin de la scolarité obligatoire, vers 12 ans, les élèves dans la région qui nous intéresse, ils doivent effectuer des tests de compétences à plusieurs reprises lors de cette dernière année. Et puis, en fonction de ces résultats-là, pondérés aussi avec leurs moyennes générales dans les branches principales, français, mathématiques et allemand, ils vont obtenir un profil en disant : 1: exigence élevée ; 2 : moyen, 3 : élémentaire. Et puis, en fonction de ce profil-là, ils vont pouvoir se diriger soit vers une des deux filières qui oriente davantage ou qui ouvre les portes à une formation en école, à une formation générale, ou bien à deux filières qui prédestinent entre guillemets davantage à une formation professionnelle. Donc le passage au secondaire, comme moment charnière du parcours scolaire, il se répercute ensuite sur la transition suivante, à l'issue de la formation de cette première étape, dans le sens où à la fin de l'enseignement obligatoire, on attend que chaque élève s'engage dans une formation post-obligatoire, une formation initiale. Ensuite, on a cette deuxième grande transition où on va s'orienter vers l'une ou l'autre de ces deux grandes voies du post-obligatoire. Et puis, cette orientation, elle va répondre à des logiques spécifiques. Leur durée va varier selon comment on se dirige vers une formation générale ou bien plutôt professionnelle. Ça va aussi se jouer plus ou moins tôt. Imaginons un jeune qui décide de faire un apprentissage. Du coup, la logique est différente, dans la mesure où ça va répondre à une logique du marché des places d'apprentissage, qui est assez similaire au marché du travail, à la logique du marché du travail. Et puis, du coup, qui est aussi largement dépendante du monde des entreprises, la situation économique dans la région, etc. Du coup, entre ces deux degrés, on a secondaire 1 et secondaire 2, il existe aussi des dispositifs éducatifs qui visent à soutenir les jeunes qui sortent de la scolarité obligatoire et puis qui n'ont pas pu ou qui n'ont pas voulu entamer directement une formation post-obligatoire. Ces offres de transition, ces offres transitoires, ces solutions transitoires, il existe différents termes pour y référer, elles ont été développées essentiellement à partir des années 90, dans un contexte de récession économique et puis de changements politiques et sociaux assez importants. Notamment, on a vu une augmentation du taux de chômage chez les 15-24 ans. Et puis l'action des pouvoirs publics, du coup, dans un premier temps, elle a visé à ouvrir davantage de places d'apprentissage pour les jeunes, puis dans un deuxième temps, elle a davantage essayé d'encourager la mise en place de dispositifs éducatifs, pour soutenir ces jeunes qui ne pouvaient pas entrer dans une formation post-obligatoire. On distingue différents types de ces solutions transitoires aujourd'hui : des dispositifs à visée scolaire, où il s'agit de formation scolaire à plein temps qui vise la consolidation des acquis scolaires essentiellement, mais aussi à consolider, réfléchir aux intentions d'orientation professionnelle. Des dispositifs plus combinés, où on vise à la fois la consolidation des acquis scolaires et puis en même temps on oriente davantage vers une formation professionnelle. Et puis un troisième type de dispositif, qui s'adresse davantage aux jeunes qui ont connu un parcours migratoire tardif. Pour exemplifier mes propos, je vais vous parler du dispositif dont il est question, que j'ai examiné dans ma recherche. C'est un dispositif qui s'étend sur une année scolaire ;
il accueille une petite cinquantaine de jeunes chaque année, et ces jeunes sont reçus dans un premier temps, lors d'une phase d'accueil, les premiers jours de l'année scolaire, pour faire connaissance avec le corps enseignant, les pairs, etc. Et puis ensuite, pendant un mois, ils sont répartis dans des classes de manière aléatoire, et puis là, ils vont essentiellement effectuer des tests, des examens de compétences pour savoir un peu où ils en sont sur le plan scolaire. En même temps, ils vont avoir beaucoup d'entretiens avec le corps enseignant pour essayer de dégager, déjà dans un premier temps, leurs intentions d'orientation, savoir où ils en sont dans leur projet. À l'issue de ces quatre semaines, ils sont répartis dans une des deux filières du dispositif : la filière A, qui comprend une classe où ici, les élèves se destinent davantage à une formation générale. C'est la seule classe qui permet l'accès à la maturité, par exemple, pour ensuite rejoindre une école universitaire. Ils peuvent aussi rejoindre une des deux classes de la filière B qui, elle, vise davantage une orientation vers une formation professionnelle. Et puis ensuite, une fois que les élèves sont assignés à l'une ou l'autre de ces filières, il y a les deux semestres, " le programme scolaire ordinaire ", entre guillemets, qui se déroule sur les deux semestres, avec des tests de compétences réguliers, des moyennes, des bulletins scolaires, etc. Alors, les visées sont essentiellement scolaires. Le programme scolaire est principalement basé sur les plans d'études de fin de scolarité obligatoire. Ici, cependant, on propose quand même aux élèves des ateliers, notamment artistiques et puis techniques, mais aussi du soutien en matière d'orientation. Notamment, il y a une conseillère d'orientation qui effectue des permanences. Les élèves ont aussi la possibilité de se rendre à des ateliers pour pour trouver de l'aide dans leurs démarches d'orientation, pour la rédaction de lettres de motivation, de CV, etc. Donc, par rapport à ces offres transitoires, évidemment, du moment qu'elles sont apparues, à partir des années 2000, on a observé une tendance à la hausse de la fréquentation de ces solutions transitoires, mais tout particulièrement par les élèves qui ont quitté l'enseignement obligatoire dans les filières les moins exigeantes du secondaire. Au début des années 90, on a environ 6% des jeunes qui sortent de l'école obligatoire, qui accomplissent une année de transition à l'issue de leur scolarité obligatoire. Et puis, quelques dix ans plus tard, on est autour des 13% de jeunes qui ont fréquenté ou qui fréquentent une solution transitoire. Dans ce contexte, la transition école-métier en Suisse est marquée par différentes étapes charnières dans le parcours de formation, dans le parcours scolaire qui est réputé comme étant assez sélectif et qui est apprécié dans un temps assez long du fait qu'il s'initie déjà durant la scolarité obligatoire. Les questions relatives aux choix d'orientation à la marge de manœuvre des élèves ou des jeunes à l'issue de l'école obligatoire, du coup, elles sont abordées avec une certaine prudence puisque l'entrée des élèves dans l'une ou l'autre des filières du secondaire, elle va " prédestiner", entre guillemets, elle va largement déjà inciter vers une orientation pour la formation post-obligatoire. Et puis, on sait que les transitions discontinues entre le degré secondaire 1 et 2, entre scolarité obligatoire et poste obligatoire, elles ont des répercussions sérieuses. On connaît davantage de risques d'exclusion, de marginalisation, de précarité parmi les individus qui ont fréquenté les filières les moins exigeantes au secondaire. Et puis, parmi les jeunes qui ont fréquenté une solution transitoire, on sait qu'ils encourent davantage de risque de se retrouver sans activité professionnelle quelques dizaines d'années plus tard. Donc, j'ai essayé de brosser rapidement ici le paysage dans lequel s'inscrivent les questions d'orientation scolaire et de transition pour la Suisse. Et puis, bien sûr, sur plusieurs aspects, la Suisse se rapproche des pays voisins et puis des pays occidentaux en général, notamment sur ce qui a trait à l'observation du rallongement, de la complexification de la transition école-métier dans les pays occidentaux depuis quelques décennies. On parle aujourd'hui plutôt d'itinéraires de vie qui sont plus ou moins hasardeux, où prédominent les bifurcations, des carrefours, des impasses, et puis où les individus doivent composer avec davantage d'incertitudes qu'auparavant. On parle beaucoup moins maintenant, évidemment, de modèles de trajectoires linéaires, progressives, de carrière, etc. Pour Mègemont et Baubion-Broye, d'ailleurs, ce déroulement tourmenté des étapes de l'existence qui peut s'observer aujourd'hui, il rend problématique la recherche du sens des activités qu'on rencontre au quotidien, des situations qu'on traverse. Cette construction de sens implique un travail réflexif de la part du sujet, de la part de la personne, elle implique une mise à distance des situations pour pouvoir y attribuer des significations, leur donner une certaine signifiance. De plus, la transition de l'école au monde du travail se joue en parallèle d'une autre transition qui est développementale et qui implique le passage évidemment de l'adolescence à l'âge adulte. Donc, en quelque sorte, elle a lieu lors d'une double transition. D'ailleurs, les jeunes sont soumis à des processus de sélection et à des risques d'exclusion dont l'ampleur est accentuée par le fait qu'ils adviennent à l'adolescence, qui est un contexte développemental qui est particulièrement délicat, comme nous le rappelle Masdonati. Évidemment, l'adolescence est marquée par de nombreux changements, on le sait, d'ordre social, biologique, identitaire, cognitif, etc. Et puis c'est aussi, de manière intéressante, à cette période qu'émerge ce que McAdams et Olson appellent l'identité narrative, qui est finalement, la compréhension historique qu'on peut avoir de sa propre personne, sur ce qu'on est devenu et puis sur ce qu'on envisage de devenir pour le futur. C'est, en quelque sorte, la possibilité de porter une reconstruction narrative autobiographique du passé et du futur, de se raconter soi, en quelque sorte, et puis qui se développe plutôt tardivement dans l'adolescence, au début de l'âge adulte. Donc en matière de transition et d'orientation, la question d'élaboration de sens, l'attribution de signification personnelle aux situations, d'activités, aux expériences, aux conceptions de soi, etc., ça apparaît comme une dimension qui est relativement centrale. D'ailleurs, dans plusieurs approches en psychologie de l'orientation, on observe cette dimension plus réflexive ou méta-réflexive dans les modèles proposés. Par exemple, Meijers et ses collègues parlent de comportement réflexif, comme étant une des compétences d'orientation. Et puis, chez Dumora, il s'agit davantage de méta-réflexion. D'ailleurs, elle s'est intéressée au développement des intentions d'avenir et des préférences professionnelles à l'adolescence, et puis elle a identifié quatre discours ou logiques dans les réflexions que les jeunes portent sur leurs intentions d'avenir, qui se construisent en confrontant d'un côté le pôle du probable, de ce qui est possible par rapport à la situation scolaire, à quelle formation on peut accéder vu nos résultats scolaires, par exemple ;
et puis, confronté à un autre pôle qui est porté davantage sur les représentations qu'on a de soi, qu'on met aussi en tension avec des métiers, où on se compare davantage à des professions, à des métiers, à des corps de métier, en essayant de réfléchir à ses particularités propres. De ce fait, elle a observé quatre discours, qu'elle distingue entre les discours " lisses" et puis les discours qu'elle appelle " de rupture ".
Dans les discours lisses, on aurait le discours de l'excellence scolaire, dans le cas où il s'agit en général davantage de « bons élèves ». Et puis ici, la réflexion est focalisée sur la dimension scolaire. On peut en général faire cohabiter des ambitions de formations exigeantes et puis des intentions vagues, puisqu'elles seront différées par de longues études. Chez des élèves plus en difficulté, on adopterait plutôt une logique pragmatique, qui est comprise comme une forme de réalisme du sujet, qui s'assigne, en quelque sorte, des objectifs accessibles en fonction de ses possibilités scolaires. Et puis le discours de l'illusion, qui renvoie aux jeunes qui entretiennent plutôt des intentions improbables, parce qu'il y a un constat d'échec objectif sur le plan scolaire. Du côté des trajectoires de rupture, on a entre autres le discours, la logique de l'attente inquiète qui n'est pas réellement une trajectoire, dans le sens où c'est plutôt une situation de suspens, d'attente, de retrait peut-être, plutôt. On a le discours aussi de la résignation, qui concerne plutôt les jeunes dont l'orientation se dessine par une suite de choix de moins en moins valorisés, et puis du coup, qui entretiennent en général plutôt un certain désenchantement, une amertume par rapport à leur orientation. Et puis le dernier type de discours, de logique ou de récit, c'est celui de la rationalisation, qui consiste en une sorte si on veut, d'accommodation cognitive des jeunes à l'assignation qui leur est faite en matière d'orientation. Donc, il y a juste un peu leur préférence à leur niveau scolaire, en quelque sorte. Et puis, la perspective psychologique avec laquelle j'examine la transition, elle est socio-culturelle, je l'ai mentionné, et puis cette approche s'intéresse à la manière, entre autres, dont les individus rendent leur réalité signifiante, partant de l'idée que la personne qui sent, qui résonne, qui se souvient, qui imagine, etc., elle est nécessairement située dans un temps, puis dans un lieu et que par conséquent, son expérience, elle s'enracine dans une culture donnée, à un moment donné. Dans cette tradition, les transitions sont envisagées sous l'angle des trajectoires de vie, qui sont comprises comme l'histoire du développement d'une personne, tout au long de sa vie. Et puis, comme elles s'inscrivent dans un environnement socioculturel donné, avec ses propres demandes, ses propres normes, ça va favoriser ou freiner certaines voies ou alternatives, " certaines orientations ", par rapport à ce qui nous concerne. En même temps, la personne n'est pas toute nue, elle ne va pas juste subir  " des influences externes ", mais elle est nourrie par des moyens sémiotiques, des moyens qui circulent dans son environnement socioculturel qu'elle peut mobiliser, pour donner du sens, pour réfléchir à sa situation. Elle va aussi se servir de sa vie affective, de ses expériences passées, de son imagination pour envisager son futur. Dans ce sens-là, c'est aussi de cette manière qu'elle va, par elle-même, de l'intérieur, dessiner ou envisager des alternatives dans sa trajectoire de vie. Les transitions représentent des périodes d'adaptation, suite à des changements qui sont assez profonds, pour qu'ils entraînent des formes de conduite et des situations totalement nouvelles, donc qui impliquent une réelle ré-élaboration de la compréhension du monde et du rapport à l'environnement, que la personne avait jusque-là. La notion de transition réfère au processus de ré-équilibration et de restauration du sens de la continuité, mais aussi de l'intégrité de la personne. En général, on rattache trois processus psychologiques transitionnels à une période de transition qui permettent justement à la personne, qui traverse la transition, de s'adapter aux nouvelles situations, aux circonstances de vie. Les remaniements identitaires, en premier, qui se réfèrent aux repositionnements qui sont nécessités par les déplacements de la personne dans un champ ou dans des champs sociaux, par exemple, le fait que je commence un apprentissage va m'amener à me repositionner dans ce nouveau champ, dans cette nouvelle sphère d'expérience, si on veut. Ensuite, du moment où je vais être confronté aussi à des nouveaux lieux, à des situations inédites, forcément je vais avoir besoin de développer des nouvelles connaissances, des nouveaux savoirs, des nouveaux savoir-faire, donc c'est ce qui a trait ici aux apprentissages. Et puis finalement, les transitions, elles impliquent des processus de reconstruction du sens personnel, qui est attribué aux expériences vécues par la personne et c'est ça qui lui permet de développer des représentations plus ou moins réalistes qu'elle traverse, et puis en même temps de comprendre ce qui lui arrive. Par ailleurs, les personnes ne sont pas non plus toutes seules face à ces transitions dans leur parcours de vie, mais elles sont susceptibles de mobiliser des ressources de différentes natures, qu'elles rencontrent dans
l'environnement socioculturel, pour soutenir un ou plusieurs de ces processus transitionnels. Il peut s'agir de ressources sociales, de l'entourage, de membres de la famille, par exemple, de ressources institutionnelles qu'on rencontrerait sur le lieu de travail, dans une entreprise, sur le lieu de formation, de ressources personnelles : " peut-être que j'ai des expériences préalables, qui vont m'aider à faire face à une nouvelle transition", etc. Ou encore, par exemple, des ressources symboliques, par exemple des films, des fictions qui circulent dans l'environnement culturel, et puis, que je vais peut-être mobiliser pour, par exemple, redonner du sens à ma situation, comprendre différemment ma situation. Et puis, du coup, pour examiner les dynamiques scolaires, je me suis appuyée sur les notions de rapport à l'apprendre et de sens de l'expérience scolaire, qui ont été développées par l'équipe ESCOL, enfin telles qu'eux les ont développées, puisque l'équipe ESCOL s'est reposée sur la base des travaux de Charlot sur le rapport au savoir. Donc la notion d'expérience scolaire, elle permet de mettre en lien la dimension plus objective de la scolarité que comprend tout parcours scolaire, c'est-à-dire par exemple les redoublements, les transitions d'une institution, d'un degré d'enseignement à l'autre, les curricula, etc., avec une dimension plus subjective, qui est liée au sens que la personne donne à sa scolarité, à ses projets de formation. Selon les approches psychologiques du rapport au savoir que j'ai adoptées ici, le rapport à l'apprendre, qui en est une notion centrale, il renvoie au sens et puis à la valeur que les élèves attribuent au savoir et puis à l'acte d'apprendre. Traditionnellement, il est constitué de deux composantes, on distingue vraiment deux entités qui sont interdépendantes aussi. D'abord le registre identitaire du rapport à l'apprendre, qui concerne plutôt les raisons pour lesquelles les individus s'engagent dans l'apprentissage, qui répond à la question du coup, pourquoi on apprend, pourquoi apprendre ? Ça renvoie ici du coup plus au mobile, au but de l'apprendre, et puis grossièrement, on en distingue en général trois modalités, on en repère trois modalités chez les élèves. Une relation plutôt personnalisante à l'apprendre, qu'on rencontre davantage chez les élèves en réussite scolaire. Ici, on apprend plutôt pour grandir, pour se développer, pour comprendre, pour agir, pour le plaisir, etc. Une relation utilitaire à l'apprendre ou instrumentale, où ici, on apprend plutôt pour avoir un diplôme, pour avoir un bon métier, pour avoir un bon salaire, qui est moins caractéristique du coup des bons élèves. Et puis, finalement, une relation externalisée au savoir, ou si on apprend par obligation et qui est davantage caractéristique des élèves en difficulté scolaire. De l'autre côté, au niveau de la relation épistémique au savoir, elle se définit comme la façon dont la personne caractérise l'acte d'apprendre. C'est quoi apprendre ? Comment on apprend ? Du coup, la relation de la personne à l'acte d'apprendre lui-même et puis au fait de savoir, il s'agit ici des procédures, des moyens qu'on met en œuvre derrière le fait d'apprendre. Il s'agit de ce qu'on aime apprendre, avec qui on aime apprendre, dans quelle situation on aime apprendre, qu'est-ce qui se passe dans ma tête quand j'apprends, etc. Ici, on a deux modes essentiels de rapport au savoir qui sont observés chez les élèves. Je ne veux pas trop m'attarder, mais en gros, si on veut, on a un mode premier, un mode primaire. Quand on est, par exemple, confronté à un nouveau savoir en classe, et puis que ce savoir reste, entre guillemets,  " caché ou vraiment imbriqué dans la situation ". On se souvient du savoir intriqué dans, par exemple, des enjeux affectifs du moment, je ne sais pas, les habits de l'enseignant à tel moment, les frictions qu'il y a pu avoir entre d'autres élèves, etc. Un mode secondarisé, c'est quand on arrive à prendre une distance avec cet objet de savoir, qu'on arrive à le rattacher peut-être à d'autres objets de savoir, à le rattacher à un champ disciplinaire, et puis que du coup, l'objet de connaissance il vaut par lui-même et puis il a pu  être " extrait ", entre guillemets, de la situation dans laquelle il est apparu. Et puis enfin, pardon... La perspective que j'ai adoptée, pour aborder la construction et les dynamiques identitaires, s'inscrit dans les approches dialogiques du " Soi ". Ces approches reposent sur une conception d'identité qui
est assez ancienne, et puis, qui distinguent deux dimensions majeures du  " Soi " :  le " Je " et le " Moi " ; c'est la façon dont l'a proposé James. L'idée ici c'est que le " Moi ", c'est l'objet qui est connu en moi, le " Moi "  empirique ou tout ce par quoi je peux me désigner moi-même ; ça enveloppe tout ce qu'un homme ou une femme peut appeler " sien ", qu'il s'agisse du plan matériel, social ou spirituel : mes relations, mes ancêtres, mon passé, mes affaires d'école, mes devoirs, etc. Le " Je ", par contre, c'est le sujet connaissant, c'est celui qui a conscience de ce " Moi ", ce qui pense en nous, ce qui organise, ce qui interprète continuellement l'expérience de manière purement subjective. Dans cette conception, il y a vraiment ces deux facettes de l'identité, l'une qui renvoie au " Soi " en tant qu'objet, qui est la structure des représentations relatives à soi, et puis l'autre qui provient d'un travail d'élaboration de cette structure, en fonction des activités de signification du sujet, au fil du temps. Ce sont vraiment ces activités de signification qui concourent au remaniement identitaire, au cours des transitions, jamais indépendamment des relations avec autrui. Finalement, les approches dialogiques en psychologie, elles visent justement à intégrer ces dimensions sociales, langagières, communicationnelles dans les questions du " Self ", du " Soi ", de l'identité. Et par exemple, dans la théorie du  " Soi " dialogique qui a été développée par Hermans, l'argument central y réside dans l'idée selon laquelle le " Soi " et la société sont étroitement liés, et puis pour se faire illustre, ces propos par la métaphore du " Soi ", comme étant une société de l'esprit, c'est-à-dire, comme si on était peuplé de voix et de positions qui sont aussi bien internes, qui viennent de nous, que de positions ou de voix qui sont plutôt externes, par exemple des autres, qui sont perçus, ou qu'on imagine, ou qui sont remémorés : un ancien enseignant de l'école obligatoire, un potentiel employeur, une potentielle employeuse, etc. Donc dans cette idée, le " Soi " est conçu comme étant composé d'une multiplicité de voix : les siennes propres, ou les voix d'autres personnes, et puis en fonction des situations, des changements qu'on va rencontrer à travers le temps, le « I »  (Je) se déplace d'une position à l'autre, par un processus de positionnement, dépositionnement, repositionnement, etc. qui va amener la personne à naviguer entre différentes positions qui peuvent être potentiellement en conflit, opposées, entre lesquelles peuvent surgir des tensions. Donc ces positions peuvent être exprimées, mises en voix, elles permettent d'établir un dialogue entre les voix. Et puis on peut, par exemple, en une tirade, je peux m'exprimer d'abord comme étudiante, ensuite comme mère, ensuite comme personne active, ensuite comme ancienne chômeuse, etc. Ici, c'est vraiment pour reprendre, j'ai mobilisé les approches dialogiques, vraiment dans l'idée d'aborder les questions d'identité comme étant une forme mouvante plutôt qu'une essence qui prévaut et qui reste stable tout au long de la trajectoire de vie des personnes. Donc, je n'ai pas abordé non plus ces théories de manière très dogmatique. Je vais maintenant vous illustrer mes propos, j'espère de façon un peu plus claire, en mobilisant des exemples tirés de ma recherche. Parmi les 51 élèves qui fréquentaient le dispositif que j'ai étudié, j'ai eu l'occasion de mener des entretiens individuels et semi-directifs avec 15 d'entre eux, à trois reprises, durant l'année scolaire. On a notamment, dans les entretiens, évoqué leurs intentions de formation, où ils en étaient dans leur projet à chaque moment d'entretien, ou trois moments durant les trois entretiens. Et puis, on a évoqué, évidemment aussi, leur parcours scolaire préalable et puis leur expérience actuelle dans le dispositif de soutien à la transition. Je vais essayer de passer rapidement, mais pour l'ensemble des élèves, ce qu'on observe, c'est qu'en général, l'expérience scolaire antérieure est évaluée négativement, soit par période isolée, soit pour quelques élèves, un peu plus rarement, dans l'ensemble, c'est l'ensemble de l'expérience scolaire qui est négative. Et puis, parfois, davantage chez ces derniers élèves, ce désamour s'étend plus largement à l'institution scolaire ou au système éducatif dans son ensemble. Dans ces cas-là, le discours des élèves se caractérise par un manque de confiance envers l'école, envers le corps enseignant. Et souvent, le passage à l'enseignement secondaire dans les trajectoires scolaires des élèves, il apparaît vraiment comme un point de rupture. Pour elles, pour eux, il représente un point de rupture et l'initiation d'une période qui est assez systématiquement dépréciée dans leur parcours. On a plusieurs élèves qui vont porter un regard critique et désabusé sur l'institution scolaire, mais aussi sur leur orientation, notamment à la fin de la scolarité obligatoire, parce que pour eux, tout a déjà été joué au moment où on quitte la scolarité obligatoire. Ces éléments-là rendent saillant ce profond sentiment d'injustice, couplé d'un sentiment de manque de reconnaissance et de stigmatisation, au moment d'entrer dans le dispositif de soutien à la transition chez ses élèves. Chez eux, il y a vraiment cette idée que la scolarité secondaire symbolise un peu le début de la dégringolade. Et puis au moment de s'orienter, puis de s'inscrire dans le dispositif de transition, les élèves connaissent évidemment des situations scolaires très hétérogènes. Il y en a qui s'orientent vers le dispositif parce qu'ils ont été promus dans la formation post-obligatoire souhaitée, mais par manque de place, ils ont une année de délai, ils ne veulent pas rester une année à la maison, ou alors l'établissement de formation post-obligatoire exige qu'ils effectuent une année dans le dispositif de transition. On a des élèves qui arrivent parce qu'ils ont été « recalés » des formations post-obligatoires auxquelles ils avaient prétendu. etc. Donc, on a vraiment des cas de figure très différents et puis de ce fait, l'entrée dans le dispositif de formation, elle va avoir une signification bien différente selon les élèves. Lorsqu'on s'intéresse plus spécifiquement au rapport à l'apprendre des élèves et puis à la trajectoire de leurs intentions d'orientation au long de l'année scolaire dans le dispositif, il y a trois profils d'élèves qui tendent à se distinguer parmi les participants de la recherche, parmi ces jeunes ;
à comprendre ici, ces profils ont été effectués, mais pas en les pensant à partir de très cristallisés, de leur rapport à l'apprendre ou de leur intention d'orientation, mais vraiment comme des dominantes, à ce moment-là, de leur trajectoire. En premier, on a un groupe de quatre élèves qui présente le plus de traits caractéristiques des élèves en réussite scolaire, tels qu'on les retrouve dans la littérature existante. Ici, on a des élèves pour qui l'orientation se fonde le plus sur leur domaine d'intérêt, sur leur expérience personnelle à l'école, mais aussi en dehors de l'école, qui témoignent aussi de grandes capacités d'intégration des différentes expériences de la vie dans leurs intentions et rattachées à leur orientation. Et puis, les intentions chez ces élèves, les intentions d'orientation, elles restent plutôt stables durant toute l'année, voire elles se précisent sensiblement. Pour ces quatre élèves, l'année dans le dispositif, enfin, l'issue de l'année dans le dispositif, elle est plutôt favorable dans le sens où ici, l'ensemble de ces élèves accède à la formation souhaitée. Et puis, typiquement, dans leur rapport à l'apprendre, ils ont davantage un rapport personnalisant, une posture de sujet apprenant. Et puis, en lien avec leur expérience actuelle, on observe que c'est les élèves qui ont un bilan davantage positif. Ils trouvent que le dispositif de soutien à la transition est pertinent, qu'il comble leurs besoins en matière d'orientation, de consolidation des acquis scolaires. Donc ici, on a des élèves qui adhèrent, voire qui adhèrent fortement au dispositif. Ensuite, on a un second groupe composé de 7 élèves qui sont un peu plus ambivalents, mais qui présentent dans l'ensemble plus de caractéristiques observées chez des élèves en difficulté scolaire. La majorité ici tendent à entretenir un rapport à l'apprendre essentiellement utilitaire. Et puis, on retrouve ici davantage une logique de cheminement scolaire : soit essayer de répondre aux exigences scolaires, pour vraiment pouvoir s'en affranchir et puis passer à l'année suivante. Ici, l'adhésion des élèves au dispositif est plus partagée. Il y a certains élèves qui se montrent plus nuancés, voire qui le rejettent plus globalement, c'est le cas en tout cas d'une élève. Et du coup, la valeur attribuée à l'école, elle est davantage sociale. À la limite, on aime encore un peu l'école parce qu'on y retrouve les pairs, et moins pour des questions d'apprentissage. Enfin, le dernier groupe, il se compose de quatre élèves aux profils ici très variés, mais c'est quand même les élèves qui présentent le plus d'attributs d'élève en difficulté scolaire. En matière d'orientation chez ces élèves, on trouve les cas de figure où les intentions sont les plus floues et aussi les situations où les intentions sont davantage illusoires. Au niveau du rapport à l'apprendre, on trouve des élèves qui ont un rapport essentiellement externalisé. Typiquement, on a des élèves ici qui apprennent par obligation, par nécessité qu'on s'impose à soi-même ou bien qui est imposée par la famille ou l'entourage familial, social ou autre. Ou bien parce que c'est comme ça : " on doit apprendre à l'école ". Finalement, c'est ces élèves ici qui adhèrent le moins aux dispositifs scolaires qui vont
soit le rejeter davantage dans son ensemble, incluant aussi les pairs du dispositif, en dévalorisant les pairs, les enseignants, les activités qui s'y déploient, etc. On a aussi ici les élèves qui sont les plus insatisfaits par rapport à leur orientation. Donc les dynamiques des parcours scolaires durant l'année scolaire, elles sont variées. On a certaines trajectoires qui tendent vers une forme d'accomplissement en quelque sorte, où l'école est jugée comme étant importante pour le développement de soi, le développement de " Soi " comme sujet. Et puis d'autres vers un sentiment plutôt d'aliénation de soi, où l'élève perçoit essentiellement son parcours comme étant subi où il associe d'importantes déceptions. Du coup, on va voir des élèves qui vont mobiliser très inégalement les ressources institutionnelles qui sont mises à disposition en matière d'orientation. On a des élèves, par exemple, qui vont mobiliser d'eux-mêmes énormément différentes ressources ici institutionnelles, et puis d'autres qui vont vraiment davantage se replier dans les démarches, voire pas investir de démarches du tout. Et puis finalement, pour une moitié des élèves étudiés, l'issue de l'année dans le dispositif de transition, elle coïncide avec une trajectoire d'orientation qu'on pourrait caractériser comme étant une dynamique développementale, dans le sens où, pour 8 des élèves étudiés, 8 des 15 élèves, on est presque à la moitié, disons, les intentions d'orientation, elles se concrétisent par une entrée assurée pour l'année suivante dans la formation qui est souhaitée, la formation post-obligatoire souhaitée. Et puis, du coup, ce sont ici des logiques d'excellence et des logiques pragmatiques qui prévalent. C'est le cas, en tout cas, en particulier pour trois élèves, dont Sarah, que je vais présenter rapidement à l'instant, qui vont préciser sensiblement leurs intentions d'orientation en cours d'année. Et puis, ce qui est intéressant, c'est qu'en fin d'année, les intentions d'orientation et puis la décision d'orientation, elle est vraiment perçue par les élèves dans ce cas-là, comme étant davantage mûrie, comme étant plus adéquate, informée, comme étant librement choisie, plutôt qu'imposée ou par défaut. Donc au moment de quitter le dispositif, les intentions d'orientation sont présentées comme une forme d'affranchissement. Je vous propose maintenant de voir rapidement l'exemple de Sarah. Sarah qui est l'aînée d'une fratrie, qui est arrivée en Suisse dans ses premiers mois de vie. Ses deux parents sont d'origine étrangère, ce qui selon elle, a amené un manque de ressources, un manque de soutien en matière de scolarité. Elle décrit sa scolarité primaire comme plutôt positive, elle se définit à ce moment-là comme " une plutôt bonne élève ",
et puis elle connaît un redoublement vers 7 ans. Les choses se compliquent au moment d'entrer dans l'enseignement secondaire, en fin de scolarité obligatoire. Après les tests de compétences cantonaux, là, elle est assignée à une filière, disons, " moyenne ", avec un profil un peu " moyen". Et puis, comme beaucoup de ses pairs, elle est en colère contre le système d'enseignement, contre les tests cantonaux, contre le système éducatif, qu'elle trouve injustes. Elle trouve que ces tests de compétences ne sont pas représentatifs de l'intelligence des élèves, et puis, surtout, qu'ils ont lieu à un moment " de crise adolescente pure ", pour reprendre ses propos. Donc, une expérience scolaire, un rapport à l'école qui est marqué par un fort sentiment d'injustice par rapport à ce moment charnière du parcours. Au niveau de ses intentions, en fin de scolarité obligatoire, elle s'inscrit à deux formations professionnalisantes. Elle postule à deux formations, mais elle n'est pas retenue et du coup, elle va se diriger vers le dispositif de soutien à la transition. Au moment du premier entretien, elle est assez peu investie, elle témoigne d'assez peu d'investissement au niveau de son orientation. Son discours y présente bien des similitudes avec des logiques de rationalisation, de résignation. Elle met de côté, à ce moment-là, ses intérêts personnels en matière de profession pour privilégier une formation accessible. Si elle vise le domaine social, elle vise d'exercer dans le domaine social en passant par une formation dans le domaine commercial. Assez vite, durant l'année scolaire, elle va préciser ses intentions, elle souhaite devenir assistante sociale, mais elle n'envisage pas de changer de la voie de formation visée, elle reste dans le commercial. Les raisons qu'elle fait valoir ici pour argumenter son choix, elles sont essentiellement pragmatiques : il s'agit de préserver ses heures de sommeil, minimiser les temps de déplacement, entretenir ses relations avec ses pairs, etc. Et puis du fait d'avoir connu un redoublement scolaire, donc le poids de son âge pèse lourd dans sa réflexion, ce qui l'amène à préférer s'orienter vers une formation lui permettant d'entrer dans le monde du travail au plus tôt. Donc une formation professionnalisante, mais qui est éloignée de ses intérêts premiers. Sa réflexion repose sur une connaissance un petit peu lacunaire des voies de formation et de leur débouchés, de manière assez objective. Quand elle évoque, dans ses réflexions sur les voies de formation possibles, on observe effectivement quelques
" erreurs " ou " lacunes " par rapport aux réalités des ouvertures possibles par rapport aux formations qu'elle envisage. Du coup, le sens qu'elle élabore autour de son expérience dans le dispositif, il est un peu ambivalent. D'un côté, la valence qu'elle attribue, elle est positive, parce qu'en lien avec l'expérience scolaire négative passée, dans le sens où le dispositif, pour elle, ça permet de dépasser une conception de soi hyper négative, de sortir de l'école avec un profil scolaire peu reluisant. Dans ce sens-là, il y a une une dimension de réparation symbolique de l'identité de l'élève, si on veut. De l'autre côté, dans le regard de sa future formation, la valence est plutôt négative, dans le sens où elle fait écho à son redoublement scolaire préalable. Dans ce sens-là, le dispositif de soutien à la transition, il évoque, pour Chiara, un deuxième redoublement dans sa trajectoire scolaire et de formation. Au moment du deuxième entretien, Sarah hésite entre deux formations : l'une en phase avec ses intérêts, une formation sociale, et puis l'autre nettement moins, une formation par apprentissage cette fois, mais toujours dans le domaine commercial. Par contre, elle a entrepris des démarches pour se renseigner sur les différentes voies de formation pour accéder aux métiers d'assistance sociale, elle a mobilisé la conseillère d'orientation du dispositif, et maintenant elle a développé des connaissances beaucoup plus précises et exactes des voies de formation et puis de leurs débouchés. Donc, elle a un discours plus réaliste et en phase avec le système de formation, si on veut. Et puis, finalement, en toute fin d'année, l'élève, elle va opter pour une formation dans le domaine social. Ce que j'aimerais illustrer ici, rapidement, puisque je suis déjà au bout, c'est autour de ce choix dans le dispositif de transition, ce dilemme, l'hésitation entre entrer dans une formation proche de ses intérêts ou dans une formation qui lui permettrait d'entrer plus rapidement dans le monde du travail, on peut repérer différentes voix dans le discours de Chiara, des voix soit qui sont plus favorables à la formation duale, à l'apprentissage dans le domaine commercial, et puis d'autres voix qui sont davantage favorables, qui encouragent plus, disons, l'orientation vers une formation générale dans le domaine social. À gauche, on a entre autres les voix de la bonne élève ou de l'élève jeune, comme je les ai qualifiées à un moment donné. Pour " la bonne élève ", entre guillemets, elle va privilégier ou encourager une formation par apprentissage, pour ne pas cumuler le retard. Pour elle, selon cette " voix " en tout cas, la transition serait plus normative de se diriger vers une formation par apprentissage, puisqu'elle permettrait d'entrer rapidement dans le monde du travail. Pour l'élève que j'ai qualifiée de jeune, ici aussi, la  " voix " est davantage en faveur de la formation professionnelle duale dans le domaine commercial. Mais ici, il s'agit surtout de préserver " le confort " du quotidien, les habitudes, etc. Et puis, du coup, il s'agit essentiellement de garder sa zone de confort. Du fait que la formation professionnelle duale aurait lieu dans la ville où elle réside actuellement, alors que la formation générale aurait lieu dans une autre ville qui implique des déplacements en transport public, c'est autant d'arguments qu'elle utilise pour faire valoir les facilités qui accompagneraient l'orientation, le choix d'une formation duale. Et puis, de l'autre côté, on a indirectement les voix du père ou d'autres pairs, d'autres élèves du dispositif qui sont plus favorables à la formation générale ou du moins qui encouragent Chiara à opter pour cette voie-là. Et puis, entre les deux, on a une " voix " que j'ai nommée indépendante, qui opère à revirement au cours d'année, qui est vraiment hésitante, qui tantôt balance plutôt vers la formation professionnelle dans le domaine commercial, tantôt vers la formation dans le domaine social. Peut-être qu'avec l'extrait suivant, ça va nous aider. J'ai essayé de vous indiquer ici..., donc voilà ici un extrait d'entretien des propos de Chiara, où j'ai essayé du coup de restituer ces différentes " voix "
qu'on peut entendre ; donc elle nous dit donc du coup :  " j'étais profil scolaire 1-2-3 un peu hétéroclite et puis c'est pour ça que j'ai dû faire une dixième année, quoi, donc je suis là, c'est en fait ça m'embête pas vraiment de faire..., si ça m'embête d'avoir...,  de faire une dixième année, parce que j'ai déjà perdu une année en deuxième, vu que je l'ai refaite ; en plus là j'aurai 18 ans je serai en première année d'école de com, etc. Il y en a beaucoup dans mon cas, parce que j'ai des amis qui sont à l'école de commerce et qui disent qu'il y a des personnes qui sont en première, qui ont 18 ans, etc. De toute façon, mon père me dit que... Il dit tout le temps que pour les études, il n'y a pas d'âge. Il y a des personnes de 50 ans qui décident de faire de nouvelles études, etc." Donc, ici, pour illustrer ces tensions qui émergent dans ces réflexions autour des intentions d'orientation, des décisions à prendre et puis qui font hésiter Sarah. Finalement, dans ces tensions que ce type d'analyse peut révéler, dans le cas de Sarah, on a des tensions qui émergent essentiellement autour d'enjeux d'indépendance et d'agentivité, et puis autour d'enjeux liés à l'attachement et à la séparation. Donc des questions qui renvoient dans les propos de Chiara, il y a beaucoup cette question de savoir " est-ce qu'on se dirige vers une formation professionnalisante pour " devenir rapidement adulte ", ou bien est-ce qu'on privilégie un choix de formation qui garantisse une certaine agentivité, ou ce qui prime, c'est vraiment ses propres intérêts ou intentions dans ce choix d'orientation ? ". Et puis, des enjeux d'attachement qui se rattachent davantage aux questions de séparation avec le groupe de pairs, entre autres. Pour conclure, j'ouvre, pardon, excusez, j'ai encore cet extrait d'entretien que j'avais oublié, où ici on est en dernière, en fin d'année scolaire dans le dispositif et où on a cette, en guillemets, résolution, on voit cette voix indépendante qui finalement a opté pour la voie, qui a fait balancer vers la voie de formation dans le domaine social et puis qui privilégie et et assis à cette posture d'indépendance par rapport aux champs de formation choisis. Je vous propose encore quelques mots pour ouvrir la discussion. De manière générale, dans l'expérience scolaire que j'ai relevée chez des élèves que j'ai étudiés, on observe vraiment ce rapport à l'école qu'ils entretiennent et puis le regard qu'ils portent sur leur scolarité, comme dans d'autres recherches qui ont été menées au préalable, comme Barthélémy par exemple, il y a vraiment ce problème de manque de reconnaissance lié à la trajectoire scolaire ou parcours scolaire, un fort sentiment d'injustice et puis qui semble favoriser quand même un désengagement de l'élève, un retrait de l'engagement, de l'activité scolaire, mais aussi des activités, dans notre cas, d'orientation, des démarches d'orientation. Ensuite, je l'ai évoqué, il y a différentes tensions, il y a différents dilemmes, entre autres des tensions liées aux questions d'indépendance, d'attachement, mais aussi des tensions que je n'ai pas évoquées ici, liées à des questions d'affectivité ou bien encore des questions plus morales : qu'est-ce que c'est une bonne vie, qu'est-ce que c'est une mauvaise vie, comment je me définis aussi en regard de ça ?
Et du coup on a ces différentes tensions, ces dilemmes qui apparaissent dans les réflexions des jeunes autour de leurs intentions de formation, qui sont aussi très disparates, qui sont très en lien par rapport à leur trajectoire propre, à leur expérience propre, et qui rend aussi difficile d'envisager aussi un appui de ces jeunes, du fait qu'évidemment, ils ont des besoins très hétérogènes et très diversifiés. De la même manière, j'essaye de mettre en avant le genre de ressources que les élèves peuvent mobiliser, en même temps, les élèves, ils mobilisent des ressources, pas de manière aléatoire, mais en même temps, on ne peut pas tabler sur le fait qu'ils vont nécessairement utiliser une ressource qu'on leur propose. On va utiliser une ressource à un moment donné, parce qu'elle répond à un besoin spécifique. Donc, on a des besoins chez ces élèves à géométrie variable, qui qui sont propres à leur propre trajectoire, à leur environnement social et culturel, et puis, du coup, qui suggèrent un accompagnement adaptatif dans la transition à la fin du post-obligatoire. J'ai essayé de mettre en avant, notamment, le cas de la conseillère d'orientation qui est « mobilisée » comme une ressource sociale dans le cas de Sarah ; on aurait d'autres exemples de ressources qui sont mobilisées chez les élèves. Ce qui est intéressant aussi sur ce point, je n'ai pas eu l'occasion de mettre en avant dans ma présentation, c'est que finalement, on rencontre des élèves qui mobilisent beaucoup les ressources proposées dans le dispositif, d'autres qui les mobilisent nettement moins. Parmi les élèves qui les mobilisent moins, on a soit des élèves qui sont, entre guillemets, " très outillés ", qui ont des ressources sociales, des parents, par exemple, qui sont très investis dans les démarches d'orientation, ou au contraire, on a des jeunes qui se sentent davantage démunis, qui se sentent davantage être inscrits dans des logiques de repli, et certainement de stratégies aussi, des stratégies de préservation aussi identitaires, ou peut-être qu'après un fort sentiment d'échec scolaire, on n'a plus tellement envie d'entrer dans ces démarches d'orientation qui sont généralement à cheval entre la scolarité et puis les services d'orientation, qui sont souvent bien ancrés, en tout cas en Suisse, dans les institutions scolaires. Comment appuyer aussi ces jeunes par rapport aux questions d'identité narrative, de méta-réflexion, etc.? Évidemment, il existe des moyens et des modes pour favoriser la réflexion, la narration, la méta-réflexion, pour permettre dans ce sens-là une mise à distance, la possibilité de se raconter, et puis d'élaborer son expérience, d'élaborer cette construction de soi, et puis de pouvoir mettre en avant aussi, mettre en lumière les tensions qui nous traversent au moment où on hésite, où on se sent freiné dans des décisions d'orientation. Finalement, la transition vers une formation post-obligatoire, ça donne lieu à se questionner, en amont, sur l'intégration dans les programmes scolaires de savoir, de savoir-faire relatif à la transition, comment faire entrer finalement ces savoirs qui appartiennent à d'autres pratiques sociales dans les plans d'études, comment faire rencontrer ce milieu professionnel ou hors de l'école, comment le ramener dans l'école, et puis quoi en faire ?
En Suisse, en tout cas, les plans d'études dans la scolarité obligatoire, ils ne sont pas contraignants en matière d'orientation. Certes, il y a quelques objectifs pour l'enseignement secondaire qui sont formulés, mais sans le caractère de contrainte. Donc, on a vraiment ces questionnements-là sur : comment faire la place aux compétences en lien avec l'orientation et la transition vers une formation initiale ?
On sait notamment, comme élément de réponse peut-être, par rapport aux questions de rapport à l'apprendre, qu'un des points essentiels, ça peut être d'identifier ces savoirs, ces compétences, ces savoir-faire, qui sont mobilisés dans les différentes démarches impliquées au moment de la transition école-métier, et puis qui nécessitent de pouvoir être, au-delà d'être identifiés, de pouvoir expliciter et puis discuter pour essayer de favoriser aussi un rapport secondarisé des élèves avec ces compétences ou ces savoirs-là. Et puis finalement, un dernier point de réflexion que je vous propose, concerne davantage les questions autour de l'autonomie, où on se retrouve avec des élèves qui ne font plus partie de la scolarité obligatoire, où en même temps, du coup, on a aussi ces enjeux comme je l'ai relevé d'autonomie et d'indépendance et puis où l'injonction à l'autonomie qu'on retrouve souvent ; les injonctions à l'autonomie qu'on retrouve autour de ces questions d'orientation, elles passent entre guillemets " assez mal " du côté des élèves qui peuvent vite se sentir aussi infantilisés au moment où ils se sentent obligés de faire quelque chose par exemple, et ici clairement, il y a de quoi réfléchir en matière d'accompagnement à l'autonomie plutôt que d'injonction. Voilà, je vous remercie de votre attention et de votre écoute. Alors, merci beaucoup, Madame Liechti, pour cette présentation vraiment très riche et très intéressante. Je pense qu'on a peut-être le temps pour une ou deux questions. Alexandra, je m'en remets à ta... À ton autorisation, on a mis quelques petites questions dans le tchat, si des auditeurs ou auditrices ont envie d'ajouter des choses, on va se faire le relais. Sophie, je te propose peut-être de choisir une des questions. Il y a certainement des choses auxquelles Madame Liechti a répondu au fil de sa présentation, mais voilà, je te laisse la parole, Sophie. Merci, Sophie. Madame Liechti, une question qui me tient à cœur malgré tout, posée par Alexandra. En France, le système scolaire essaye de mettre en place des heures dédiées à l'accompagnement. à l'orientation pour tous les élèves de 10-11 ans, de la classe de cinquième à la fin du lycée, donc 17-18 ans. Est-ce que cela existe en Suisse ? Et si oui, comment ces heures-là, dédiées à l'accompagnement à l'orientation, sont mises en place ? Alors, merci. Je vais essayer d'y répondre de nouveau en me concentrant sur le contexte de la recherche que je vous ai présentée. En tout cas, de longue date, enfin de longue date, durant l'enseignement secondaire, ce qui était proposé en termes de soutien dans les démarches d'orientation, cela dépendait des filières suivies dans lesquelles étaient inscrits les élèves. Les consultations avec un conseiller ou une conseillère en orientation, par exemple, ou des activités diverses autour de questions d'orientation menées par les services d'orientation, elles étaient obligatoires pour les élèves qui étaient dans les filières les moins exigeantes, et puis elles étaient volontaires pour les élèves qui se destinaient plutôt à une formation post-obligatoire en école, donc non contraignante. Je ne sais pas si ça répond un peu à votre question. Merci beaucoup. Je ne sais pas si... Dans les autres questions, peut-être en lien avec la question posée par Sophie, qu'est-ce qui est utilisé comme levier éducatif pour favoriser l'engagement des élèves dans un projet d'orientation ? Bon, vous avez parlé de cette année de transition, où les élèves arrivent quelquefois un peu abîmés dans leur motivation et dans leur estime d'eux-mêmes. Qu'est-ce qui est utilisé en amont ? Vous avez parlé un peu de l'identification des compétences, du travail peut-être aussi. Il y a une autre question sur le travail, sur ce que vous avez présenté, le narratif. Est-ce que ça, c'est travaillé... À quel moment c'est travaillé ? Est-ce que c'est travaillé pendant l'année de transition ou avant ? Alors, dans le processus de transition que j'ai étudié, les questions d'orientation, elles sont, j'ai envie de dire, un peu déléguées au service d'orientation. Donc, il y a les permanences des conseillères, conseillers d'orientation qui viennent et puis, du coup, qui s'occupent, eux, essentiellement du suivi des élèves en matière d'orientation. Après, il y a un enseignant référent pour chacune des classes. Et puis, ce qui se joue beaucoup à ce niveau-là, c'est, je dirais, la qualité relationnelle entre enseignants et élèves, qui est, en fonction des enseignants, qui semble être vraiment une des stratégies mobilisées, où il s'agit vraiment de favoriser une proximité avec l'élève et puis une bienveillance. Souvent, ils se présentent sous un aspect un peu, j'ai envie de dire, entre guillemets " paternaliste ", mais d'un côté peut-être assez positif dans ce qu'il peut avoir de bienveillant. Et puis après, des projets, des idées, des tentatives au sein de ce dispositif pour essayer justement de lier davantage les questions scolaires aux questions d'orientation, notamment comment mobiliser l'écriture dans les cours de français pour rechercher justement, entre guillemets, " le droit à l'expression des élèves ", de favoriser l'organisation, etc. de favoriser la mise en récit, etc. Donc rien, j'aurais envie de dire, de systématique, mais des tentatives et puis des essais autour, pour chercher les leviers vraiment dans la recherche de  " qu'est-ce qui marche ? " et " qu'est-ce qui ne marche pas? " avec ces élèves. D'accord. Sophie, tu as peut-être une autre question, une dernière peut-être ? Peut-être une dernière question, madame Liechti. C'est tellement intéressant, on a tellement de questions à vous poser. Y a-t-il des activités en amont de cette année de transition dont vous parliez, pour prévenir le désinvestissement, pour aider le jeune à identifier… ? Ça nous parle beaucoup en ce moment. à l'ONISEP, avec notre plateforme pour aider le jeune à identifier ses compétences et ses compétences scolaires et extrascolaires. À ma connaissance, donc pas beaucoup plus que ce que je vous disais tout à l'heure, par rapport à cet accompagnement des services d'orientation scolaire et professionnelle dans l'enseignement secondaire. Et puis, du coup, la question était qu'est-ce qui est fait ou qu'est-ce qui pourrait être fait ? Qu'est-ce qui est fait ? D'accord. En tout cas, de nouveau, en me basant sur les discours des jeunes que j'ai étudiés, il y a très souvent un refus d'entrer dans l'enseignement secondaire, d'entrer dans ces démarches d'orientation, qui sont assez systématiquement jugées infantilisantes. On n'a pas envie de nous dire comment penser, qu'est-ce qui est bien, qu'est-ce qui n'est pas bien. On fait des activités avec des images, des pictogrammes, en s'inventant un métier. Et puis, c'est souvent ces choses-là qui ressortent comme quelque chose de très infantilisant. En même temps, ça donne l'impression que c'est les élèves qui accordent à l'école, au savoir, à l'institution scolaire le plus de valeur, qui se sentent le plus attaqués par ce type de tentative pour les amener dans des conditions d'orientation, qui se sentent le plus infantilisés. Très bien, merci beaucoup. Je pense qu'on peut... conclure en vous remerciant encore vraiment très chaleureusement pour votre intervention et pour les réponses à nos questions. Cette conférence sera à disposition en rediffusion sur notre site ONISEP. Chers auditeurs et auditrices, nous allons nous retrouver le mercredi 5 février à 14h où nous recevrons M. Simon Pineau, docteur en psychologie, qui est porteur du PIA 3 ACCES : " accompagner vers l'enseignement supérieur ", pour le laboratoire de psychologie de l'Université de Bordeaux. Sa conférence s'intitulera : " Trajectoires vocationnelles des adolescents durant la terminale, quels rôles pour les émotions et le soutien perçu ? " À très bientôt et merci encore. Merci.