Conformément à la prise de rendez-vous et à la commande qui m'a été proposée, donc, je vais en effet vous présenter le contenu d'un ouvrage qui a été publié en 2024, qui porte spécifiquement sur la fabrique des politiques d'éducation, pour essayer de comprendre un tout petit peu comment en effet ces politiques d'éducation sont fabriquées en France. Donc, je vais me focaliser sur la France, même si je le ferai avec des cadres d'analyse, des auteurs, des concepts parfois qui ont été forgés dans la littérature internationale et qui, sans permettre une transposition exacte, ont quand même un écho dans différents contextes nationaux. Je vais le faire avec un point de vue particulier qui est lié à la présentation qui vient d'être faite de mon parcours, moi je suis sociologue, Et je travaille sur les politiques d'éducation, plus spécifiquement sur l'action publique en éducation, c'est-à-dire, ce qui m'intéresse, c'est de comprendre comment les acteurs à différents niveaux, pas seulement, par exemple, au niveau central-national, qui est encore très souvent le niveau principal de fabrique des politiques d'éducation en France, mais aussi à différents niveaux, celui des autorités déconcentrées en académie, au niveau local, l'ensemble des acteurs qui participent à la fabrique, la mise en œuvre, l'évaluation des politiques d'éducation. Cela m'amène à avoir un point de vue de chercheurs relativement objectifs sur ces sujets, ou en tout cas qui proposent des travaux qui donnent à voir comment ils sont construits pour montrer comment ils peuvent avoir une portée objective. Je vous dis cela parce que je ne suis pas du tout cet après-midi dans une position d'expert ou d'évaluateur des politiques d'éducation. Je ne vais pas me prononcer sur comment elles doivent être fabriquées, comment elles doivent être conduites, mais plutôt essayer de comprendre avec des méthodologies de recherche spécifiques l'existence, c'est-à-dire ce qui est, comment de fait elles sont fabriquées. Alors, une fois cela dit, je me fonde quand même sur un ouvrage qui a une particularité, c'est que c'est un ouvrage de synthèse. C'est-à-dire que cet ouvrage a été conçu à partir de trois types de sources principales. La première et la principale d'entre elles, c'est une revue de littérature. Donc, je me suis attaché à constituer un corpus au final de 135 articles de recherche qui ont été publiés en français ou en anglais depuis le milieu des années 80 sur les politiques d'éducation française au sens large. Alors là, le diaporama ne permet pas forcément d'entrer suffisamment dans le détail de ces illustrations. Je les projette simplement à titre d'illustration justement pour vous montrer quand même que le travail méthodologique a été fait derrière. Donc ça m'a amené à consulter un grand nombre d'articles en ligne, d'en retenir que certains, qui étaient exclusivement consacrés à ça, aux politiques d'éducation française, de le faire à partir de bases de données bibliographiques en ligne qui sont connues pour la richesse de leurs fonds, qu'elles soient francophones ou anglophones, via un certain nombre de grands éditeurs internationaux qui centralisent grandement la publication des grandes revues de recherche internationale en éducation qui concernent mon champ d'activité. À cela s'ajoutent d'autres revues de littérature que j'avais pu faire par le passé, que j'ai pu mobiliser ponctuellement, par exemple des revues de littérature sur les faits de l'enquête internationale PISA sur les politiques d'éducation. Et puis enfin, une synthèse de recherches personnelles. J'ai fait ma thèse entre 2004 et 2008, et donc si on prend en compte cette première recherche-là, ça fait une vingtaine d'années maintenant que j'ai pu participer ou diriger plusieurs projets de recherche qui ont porté sur différentes politiques d'éducation, souvent des politiques de réforme des systèmes scolaires, des administrations scolaires, donc souvent des enjeux liés à l'évaluation, au pilotage, à la gouvernance. mais aussi d'autres sujets, par exemple, sur la gestion des enseignements contractuels. Et donc ces recherches personnelles seront mobilisées plutôt à titre d'illustrations de grandes tendances qui auront été mises en évidence plutôt par le premier corpus de 135 articles que je mentionnais à l'instant. Donc voilà, je vais m'appuyer sur cela. Par conséquent, ça va donner une certaine tonalité ou une certaine orientation à ma présentation cet après-midi, c'est-à-dire que fonctionner ainsi par revue de littérature et synthèse de recherche qui porte sur des sujets variés, inévitablement cela va m'amener à pointer des grandes tendances. L'intérêt justement de cette recherche-là, de cette synthèse de la littérature-là, est justement précisément de pouvoir dégager ces tendances, et donc peut-être que spécifiquement sur, par exemple, la politique d'orientation, qu'elle soit strictement scolaire ou professionnelle plus largement, il est possible que les tendances pointées parfois correspondent, parfois ne correspondent pas exactement. Tout l'intérêt, justement, est d'essayer de construire une grille de lecture avec différents modèles qui vont nous permettre de décrypter la complexité de la réalité de cette fabrique effective des politiques d'éducation. Et donc, si je devais finalement synthétiser l'essentiel du propos de cet après-midi, en un seul schéma, en une seule illustration, vous l'avez sous les yeux. C'est ce graphique-là qui essaye de donner à voir de manière figurative un peu la thèse suivante. Depuis la fin des années 40, trois modèles principaux de fabrique des politiques d'éducation se sont succédés en France. Alors, précision importante immédiate, ils ne se sont pas succédé au sens strict, au sens où quand un nouveau modèle apparaît, il fait disparaître le précédent. Non, ces trois modèles se sont sédimentés comme des couches de modèles, c'est-à-dire que quand un nouveau modèle apparaît, il vient s'ajouter au précédent et se transformer à son contact. Donc c'est ce qui essaye de figurer, d'illustrer de manière figurative ce graphique avec donc un premier modèle, une première couche, puis un deuxième modèle dont les prémices apparaissent dans les années 1970 et qui se confirme à partir de 2005, et puis un troisième modèle qui viendrait s'ajouter et se transformer au contact des précédents, dont on verrait les prémices en 2007 et les manifestations empiriques plus fortes encore à partir de 2017. Donc ça c'est vraiment la thèse principale de l'ouvrage, c'est ce que je vais essayer de développer cet après-midi, cette sédimentation de ces trois modèles de fabrique des politiques d'éducation. Donc je vais les présenter chacun d'eux successivement. Et puis ensuite, j'essaierai de prendre deux illustrations. La première illustration, ce sont ce qu'on appelle les politiques curriculaires, donc les politiques de réforme des contenus d'enseignement. Et puis la deuxième illustration, sans en être du tout un spécialiste, alors que j'ai conscience de m'adresser cet après-midi à un auditoire spécialisé sur cette thématique-là. Deuxième exemple, c'est la politique d'orientation scolaire. Et je terminerai par quelques enseignements que l'on peut tirer de cette modélisation-là pour penser le degré de démocratisation actuelle de la fabrique des politiques d'éducation en France. Voilà un petit peu le programme de cette intervention. Alors, je commence par le premier modèle. Donc, ce premier modèle, je propose de l'appeler le modèle de la communauté de politique publique. Cette notion de communauté de politique publique, ce n'est pas du tout moi qui l'ai inventée, c'est une notion assez classique en sciences politiques, assez classique chez les chercheurs qui, au sein de cette science politique, réfléchissent à ce qu'on appelle l'analyse des politiques publiques. C'est une notion qui date du début du XXe siècle et qui a été forgée dans un tout autre contexte qu'est celui des politiques de défense aux États-Unis. Vous avez des travaux dès les années 1930 qui vous montrent qu'on ne comprend rien à la politique étatsunienne de défense, si l'on n'en comprend pas qu'en fait elle est cofabriquée par trois types d'acteurs qui forment donc une communauté de politique publique. Ces trois types d'acteurs sont bien évidemment le gouvernement, le pouvoir fédéral, mais aussi le congrès et enfin le complexe militaro-industriel. Et donc ces acteurs-là constituent dans certains travaux ce qu'on a pu appeler le triangle de fer, constituent finalement une sorte de sous-gouvernement. C'est-à-dire qu'à chaque fois qu'on pense l'évolution de la politique de défense, ce sont ces acteurs-là qui se concertent et qui cofabriquent ensemble cette politique. Donc a été forgée cette idée de communauté de politique publique. Cette notion désigne finalement un réseau d'acteurs stables, plutôt fermés, c'est-à-dire que ces acteurs qui ont l'habitude d'être associés à la cofabrique des politiques, ils voient plutôt d'un mauvais œil les tentatives de la part d'acteurs externes à leur communauté de peser sur la fabrique des réformes. Ce sont des acteurs qui peuvent se maintenir dans le temps parce que souvent ils sont assis sur un secteur d'action publique bien identifié. Donc voilà, je pense que vous le percevez. Peut-être encore plus justement sur les questions d'orientation, parce que si j'ai bien lu l'histoire de l'orientation scolaire et professionnelle, justement c'est logique de secteur ont pu jouer, et finalement, la scolarisation de l'orientation correspond à une certaine période, à certains choix politiques, et aujourd'hui on est plutôt dans une logique, si j'ai bien compris, de désectorisation et donc de remise en lien de la politique d'orientation avec la politique de l'emploi, la politique d'insertion professionnelle et autres. Toujours est-il qu'une communauté de politique publique, elle est par définition, assise sur un secteur bien identifié, c'est-à-dire un domaine d'activité qui a des frontières symboliques très bien identifiées par les acteurs, qui sont connus des acteurs. Ces acteurs ont l'habitude de se concerter, ils partagent les mêmes problèmes, une même histoire des problèmes, ils ont leurs propres experts, etc. Et donc, on sait que quand un gouvernement est constitué, en général, l'enseignement scolaire est un secteur d'action publique bien délimité, parce qu'en face de soi, on a immédiatement toute une constellation d'acteurs qui ont l'habitude de collaborer dans ce secteur d'activité-là. Et donc, ça m'amène peut-être immédiatement à préciser un tout petit peu quels sont les acteurs de cette communauté de politique publique dans la fabrique des politiques d'éducation en France. Eh bien, on les connaît tous, je pense. Ce sont bien sûr les acteurs ministériels, donc le ministre, son cabinet, les directions de l'administration centrale, les corps d'inspection, par exemple l'inspection générale, etc. Ce sont en face des associations professionnelles, des organisations professionnelles, et parmi elles notamment des organisations syndicales, et notamment les syndicats d'enseignement, qui constituent déjà une constellation extrêmement diversifiée et importante en France. Ce sont aussi les associations de parents d'élèves qui se sont structurées depuis les années 1920, depuis plus d'un siècle, et puis une galaxie d'associations spécialisées sur des sujets, par exemple éducatifs ou pédagogiques, par exemple dans l'enseignement secondaire, toute une série d'associations disciplinaires. Et donc ces acteurs-là constituent le secteur de l'éducation au sens de l'enseignement scolaire, Ils ont l'habitude d'être sollicités, d'être concernés par les politiques d'éducation. Pour certains d'entre eux, leurs relations sont institutionnalisées. On a un Conseil supérieur de l'éducation dans lequel sont représentés justement les représentants des organisations syndicales représentatives, les représentants des associations de parents d'élèves principales, etc. Et ce Conseil supérieur de l'éducation émet un avis sur les différents projets de réformes conduits par le ministère. Donc on a traditionnellement, depuis la deuxième moitié des années 40, avec notamment les ordonnances qui définissent la fonction publique d'État et puis tout ce système que la loi Dussopt de 2019 a dont elle a diminué la portée, tout ce système de commission administrative paritaire, etc., on a, dans l'éducation nationale, historiquement, un secteur d'action publique bien constitué, avec des acteurs spécialisés qui ont l'habitude de fonctionner en réseau et de cofabriquer ensemble les politiques d'éducation. Et ça, c'est lié aussi à un certain mode de régulation du système scolaire, que les chercheurs ont bien identifié, et qui est plutôt un mode de régulation, alors qualifié par certains de professionnel ou de corporatiste ou de néocorporatiste. Pourquoi ? Parce que justement la politique elle est éducative dans ce cadre-là, elle est négociée par le ministère avec les organisations professionnelles, et puis bureaucratique parce qu'une fois que les décisions sont prises, une fois que les normes sont posées au niveau national, il est attendu dans ce fonctionnement traditionnel du système scolaire ces normes, par exemple, ça peut renvoyer à des textes réglementaires, des décrets, des circulaires, etc., elles soient appliquées à tous les niveaux du système scolaire. Donc, il y a plusieurs chercheurs, notamment des politologues, pas forcément des chercheurs spécialisés en éducation, pour qui la fabrique des réformes en éducation entre la fin des années 40 et jusqu'au début des années 80 correspond grandement à ce modèle de la communauté de politique publique. Alors, c'est quelque chose d'extrêmement important parce que cette communauté, bien évidemment, fabriquer les politiques éducatives sur le modèle de cette communauté-là, finalement, ça a des incidences sur comment on fabrique les politiques, est-ce qu'elles ciblent prioritairement. Quelques exemples d'incidence. puisque ces acteurs sont bien installés, qu'ils forment un réseau stable, qu'ils ont l'habitude de se concerter entre eux, que cette concertation est institutionnalisée dans des instances, etc., eh bien, ça amène ces acteurs à être les principaux propriétaires des problèmes éducatifs prioritaires. Alors, le mot « propriétaire », il est fort, j'en ai confiance, mais sachez qu'il est tiré d'une certaine sociologie, la sociologie des problèmes publics, qui vous montre qu'en gros, il n'y a pas de problème public en soi, il n'y a de problème public que lorsqu'il y a des acteurs qui se mobilisent pour faire comprendre qu'on a là affaire à un problème qui mérite l'attention des pouvoirs publics. Et ces acteurs-là, quand ils font cela, ils deviennent progressivement les propriétaires de ces problèmes, c'est-à-dire qu'ils ont la main sur la définition légitime de ces problèmes. Et donc dans le modèle de la communauté de politique publique, les acteurs de cette communauté-là ont l'habitude de peser sur la définition des problèmes éducatifs légitimes. Et l'exemple premier qui me vient à l'esprit, parce que je le trouve emblématique de cela, c'est un discours de François Bayrou en mai 1993, quand il est ministre de l'Éducation, nationale et qu'il prononce cette phrase, je crois que c'est au congrès de la PEP, mais elle sera prononcée ensuite aussi au Parlement. « La violence à l'école n'est pas la violence de l'école. » Quand on définit la violence scolaire comme une violence à l'école qui n'est pas la violence de l'école, vous avez conscience qu'on définit d'une certaine manière le problème public violence à l'école. On le définit comme une violence qui n'est pas produite par l'institution scolaire, par exemple, qui est plutôt importée de l'extérieur, et donc tout l'enjeu de la politique de lutte contre la violence vise précisément à pacifier l'espace scolaire, à repousser cette violence à l'extérieur des établissements, donc à sanctuariser, nouvelle définition de l'école sanctuaire, ce n'est pas Condorcet, c'est plutôt en lien avec les enjeux de lutte contre la violence à l'école, donc sanctuariser l'école, c'est-à-dire pacifier l'espace, repousser à l'extérieur, et donc ça donne lieu à des politiques de lutte contre la violence, par exemple, qui vont beaucoup insister sur des partenariats avec le ministère de l'Intérieur et le ministère de la Justice, dans les collectivités territoriales par des politiques qui vont essayer d'équiper les écoles, hausser les murs, caméras de sécurité, portiques à l'entrée de certains établissements, etc., plutôt qu'à une autre définition que certains chercheurs, par exemple, comme Éric Debarbieux, va porter dans le débat public pendant des années, qui consisterait à pointer le fait que les violences à l'école sont essentiellement, par exemple, des micro-violences qui s'accumulent et qui peuvent devenir beaucoup plus importantes, et que ces micro-violences sont nichées dans le fonctionnement ordinaire de l'institution scolaire, et que donc si on veut lutter contre la violence à l'école, il faut peut-être aussi repenser le fonctionnement des organisations scolaires, ce qu'on fera par la suite avec les notions de climat scolaire, etc. Mais vous voyez bien que dans ce modèle-là, les acteurs traditionnels de cette communauté ont une influence très forte sur la définition des problèmes éducatifs prioritaires, et ils vont avoir tendance à les définir en fonction de leur propre vision des enjeux et en fonction de leurs propres intérêts. c'est peut-être la raison pour laquelle on a eu, et on a encore aujourd'hui, beaucoup de mal, par exemple, sur le sujet de la réforme des rythmes scolaires, ce qui est déjà une vision très scolaire de définition du problème, la réforme des rythmes de vie de l'enfant, etc., de sortir d'une vision scolaro-centrée. C'est ce qui peut amener aussi, par exemple, à penser la collaboration avec les familles, voire la co-éducation avec celles-ci, d'abord du point de vue de l'institution scolaire. Il y a beaucoup de travaux qui montrent, par exemple, L'un des problèmes de l'institution scolaire aujourd'hui, c'est qu'elle façonne un rôle attendu du parent, le parent partenaire, le parent qui a compris qu'il avait intérêt à s'investir dans le suivi actif de la scolarité de ses enfants, et que ce modèle du parent partenaire qui suit assidûment la scolarité de ses enfants, socialement et culturellement, il est très inégalement diffusé dans la société. Voilà, donc ce modèle-là, c'est le premier modèle, je ne vais pas tout développer de cette slide parce que l'heure avance, mais je voudrais aller au bout de la démonstration. Donc, il se construit, les prémices sont posées à la fin des années 40, il est extrêmement important entre les années 50 et les années 80. Ce n'est pas propre à la France. Dans beaucoup de systèmes scolaires européens, il est fortement contesté à partir du début des années 80. Mais en France, il a toujours une actualité et il y a certaines politiques éducatives pour lesquelles il est particulièrement présent et très présent, notamment les politiques éducatives qui touchent à la gestion de la carrière des enseignants. Donc, par exemple, avec Hélène Buisson-Fenet, on avait pu étudier la réforme de l'évaluation des enseignants depuis la fin des années 90. Sur ce sujet-là, il est impossible de contourner les organisations syndicales et donc la communauté de politique publique sur la fabrique de ce type de réformes-là est encore très présente. Mais depuis au moins le début des années 1970, alors si je devais réfléchir en historien et chercher une date, vraiment une coupure, une rupture, une bifurcation dans le flot de l'histoire, je retiendrais 1973, parce que 1973 c'est sous le ministère Fontanet, l'un des premiers ministres a lancer des grands sondages d'opinion sur ce que pensent les Français de l'école. C'est le moment aussi où on a les prémices de ce qui deviendront les projets d'établissement. C'est le moment où on a aussi les premières initiatives en matière de construction de tableaux de bord des établissements, etc. Bref, il y a toute une série d'initiatives qui vont se développer beaucoup plus fortement dans les décennies suivantes et qui vont être quand même confirmée par un changement important en 2005, et la coupure importante pour moi, c'est la loi Fillon, la loi d'orientation et de programmation déposée à l'Assemblée nationale en janvier 2005 par le ministre François Fillon. À partir de cette période-là, va s'imposer, se diffuser un autre modèle de fabrique des politiques d'éducation. Alors ce modèle-là, comme suggère déjà la diapositive que vous avez sous les yeux, il est lié à différentes transformations structurelles du système scolaire, et il part dans plusieurs directions différentes. Mais ce qu'il y a de commun, malgré cette diversité des transformations et cette diversité des directions prises, ce qu'il y a de commun, c'est la volonté d'affaiblir, voire d'abroger le modèle précédent. Donc c'est la volonté, de construire des réformes de manière à contourner la communauté de politique publique, ou la scinder en interne, ou en tout cas l'affaiblir. Qu'est-ce qu'il y a de commun finalement entre la politique d'éducation sous la gauche plurielle entre 1997 et 2002, et la politique d'éducation sous le quinquennat sarkozyste 2007-2012 ? Assurément les orientations politiques sont différentes. Et en même temps, il y a des points communs dans la façon de fabriquer les réformes, que ce soit à gauche comme à droite. Et ce point commun, c'est précisément dans la volonté d'affaiblir, voire de dépasser le modèle de la communauté de politique publique. Alors ça se traduit comment ? Ça se traduit d'abord par une volonté d'élargir le cercle des acteurs qui peuvent participer à la fabrique de ces politiques et qui peuvent peser sur leur fabrique. c'est ce que j'essaye de rappeler par cette idée de désectorisation. Et on le voit par exemple à partir de 2005, moi qui ai étudié par exemple la réception de l'enquête PISA dans le débat public national sur plusieurs décennies, les premières années, PISA 2000, PISA 2003, même la conférence de presse de décembre 2004, on n'en parle pas beaucoup et quand on en parle c'est plutôt pour critiquer les biais méthodologiques et culturels de l'enquête, donc pour dire qu'il n'y a pas trop besoin d'en parler trop. Mais à partir de 2005, pour plein de raisons que je ne vais pas développer ici, on commence à parler beaucoup plus de PISA dans le débat public. Et on va voir du coup des nouveaux acteurs jouer un rôle d'influence extrêmement important dans la fabrique des réformes, comme par exemple ici avec PISA, les experts de l'OCDE, notamment les experts français. Aujourd'hui, quelqu'un comme Éric Charbonnier, peut-être que vous l'avez déjà croisé, que vous le lisez dans les articles de presse, c'est quelqu'un qui constitue une source incontournable dans le débat public français aujourd'hui sur les travaux de l'OCDE. J'ai des journalistes qui me disent qu'ils constituent leur source d'information principale, quand, par exemple, le premier gouvernement d'Édouard Philippe, en 2018, organise un premier séminaire de travail gouvernemental à Nancy, dans lequel il propose la méthodologie de travail suivante pour chaque portefeuille ministériel. Il y a d'abord un expert qui présente les enjeux du champ, et puis ensuite le ou la ministre qui présente sa politique pour montrer comment cette politique répond à ces enjeux du champ devant les autres membres du gouvernement. Eh bien, quel est l'expert qui a été proposé pour planter le décor ? Ce n'était pas un inspecteur général, ce n'était pas un chercheur spécialisé de longue date, c'était Éric Charbonnier, un expert de l'OCDE. Donc c'est un petit signe pour vous montrer que voilà, aujourd'hui les experts de l'OCDE ont un pouvoir extrêmement important d'influence sur la fabrique des réformes. Mais je ne pense pas qu'à eux, Je pense aussi à l'Inspection générale des finances, dont le rôle a toujours été important, mais s'est accentué avec ce mouvement d'audit, audit de modernisation, audit de la LOLF [loi organique relative aux lois de finance], révision générale des politiques publiques, etc., qui s'est développé à partir de 2005. Je pense à des cabinets de consultants, dont l'action est discrète, dont il est parfois difficile d'obtenir les traces ou les rapports, même en tant que chercheur spécialisé. Je pense aux think tanks, bien sûr, qui se développent, donc ces groupes de réflexion qui se développent. L'Institut Montaigne, par exemple, a joué un rôle important, avec d'autres, mais un rôle important dans la construction de la politique, je vais dire macronienne et blanquerienne de l'éducation, en tout cas sous le premier quinquennat 2017-2022. Donc, on élargit le cercle des acteurs qui peuvent participer à la fabrique des réformes. C'est un exemple de ce second modèle que j'ai proposé d'appeler la décommunautarisation, puisque le plus petit dénominateur commun de toutes ces initiatives-là, c'était de contester le modèle de la communauté de politique publique, il était logique de l'appeler décommunautarisation. Et donc, l'une des manifestations de cette décommunautarisation, c'est d'élargir le cercle des acteurs qui peuvent peser sur la fabrique des réformes, au-delà du secteur d'action publique, bien balisé, que constituent l'éducation nationale, l'enseignement scolaire. Et si vous prenez par exemple une initiative lancée par un gouvernement comme le Grenelle de l'éducation, qui a été organisé en plusieurs ateliers, il y avait cette volonté de désectoriser. Vous pouviez avoir, je ne sais pas, Amélie Mauresmo qui vient faire une présentation sur son expérience, vous pouviez avoir des personnes extérieures au champ habituel de l'éducation qui participaient à ces groupes de réflexion. Il y a d'autres processus de décommunautarisation, avec l'exemple de PISA, j'ai déjà commencé à évoquer le suivant, dénationalisation de cette fabrique. Dans le modèle de la communauté de politique publique, beaucoup de choses se jouaient au niveau central national dans la négociation entre les acteurs de la communauté. Ce n'est plus le cas. Nos politiques éducatives sont européanisées, internationalisées, transnationalisées. C'est une vraie question de souveraineté. Est-ce que notre politique nationale d'éducation aujourd'hui n'est pas pensée pour une très large part ailleurs et de manière décontextualisée aux spécificités du contexte français ? Je pose la question pour le débat. En tout cas, il y a un mouvement de dénationalisation par le haut. Et puis il y a un mouvement aussi de dénationalisation par le bas, et là ça renvoie à une succession de mesures en matière de décentralisation, mais aussi par conséquent de déconcentration pour accompagner cette décentralisation. Donc il y a beaucoup de mouvements de décommunautarisation, c'est pour ça que j'ai appelé le système D, je ne vais pas tous les les détailler, donc là j'ai exposé la désectorisation, j'ai exposé la dénationalisation, on pourrait parler de désétatisation avec notamment la combinaison des principes du public management et de la maîtrise des dépenses publiques, on pourrait parler de dérégulation bureaucratique, on pourrait parler aussi dans certains cas de dématérialisation et ou de numérisation des relations professionnelles ou des relations avec les parents, etc. Et donc, ce nouveau modèle de fabrique, bien évidemment, il a des conséquences sur la façon dont on fabrique réellement les réformes. Et pour reprendre l'exemple que j'évoquais tout à l'heure avec cette idée de propriétaire des problèmes éducatifs, l'une des conséquences de cette décommunautarisation, c'est qu'en élargissant le cercle des acteurs qui fabriquent les réformes, bien évidemment ces acteurs importent avec eux d'autres visions des enjeux prioritaires en éducation, et donc ça va donner lieu à une retraduction de certains problèmes éducatifs ou tout simplement à l'investigation de nouveaux problèmes éducatifs. Et c'est précisément ce que mon collègue qui est à l'inspection générale en ce moment, Benjamin Moignard, appelle les nouvelles problématiques éducatives. C'est une nouvelle façon de définir les problèmes éducatifs prioritaires qui ne se limitent pas à des enjeux purement de secteur éducation nationale, qui traversent le secteur éducation nationale, mais qui sont plus larges et qui questionnent les professionnels dans leur identité professionnelle, dans leur champ d'activité. Par exemple, on ne parle plus autant qu'avant d'échecs scolaires ou d'inégalités scolaires, par contre on va parler massivement de décrochage scolaire et de raccrochage scolaire. Le décrochage scolaire, c'est un exemple typique de ces nouvelles problématiques éducatives qui est le fruit de l'élargissement du cercle des acteurs qui fabriquent les réformes. Pourquoi ? Parce que ce n'est pas tant de manière interne à ce secteur d'action publique-là que le décrochage scolaire a été pensé. La notion est plutôt venue de l'extérieur. Quels sont ces extérieurs ? Elle est venue déjà de la recherche internationale, sur le dropping out, qui a été plus mise en avant du fait de l'internationalisation de la fabrique des réformes. Cela vient aussi d'initiatives des collectivités territoriales, qui ne veulent plus être uniquement pensés comme des pourvoyeurs de matériel, de bâtiments, comme des financeurs, mais qui veulent développer de véritables politiques éducatives. Et là, elles ont la possibilité, parce que le décrochage scolaire ne se limite pas qu'à la sphère et au temps scolaire uniquement, de proposer des actions spécifiques. La collectivité, la région Île-de-France, par exemple, a eu une politique, précisément à ces moments-là, 2005-2015, à une politique de développement extrêmement importante en matière de lutte contre le décrochage scolaire. Et c'est venu bien évidemment de la part de certaines publications internationales de l'OCDE, et le fait d'intégrer ces soucis-là dans la stratégie de Lisbonne. Vous savez, cette stratégie qui a été définie par les chefs d'État et de gouvernement réunis à Lisbonne en mars 2000, de devenir à l'horizon 2010 l'économie la plus compétitive du monde, et pour ce faire, il faut qu'on ait des systèmes de formation et d'éducation qui soient efficaces, et donc on a des responsables politiques qui vont s'accorder sur un certain nombre d'objectifs à atteindre en matière de politique d'éducation, et parmi ces objectifs, et notamment les indicateurs retenus pour savoir si on atteint les objectifs, il y a la diminution de la proportion de décrocheurs. C'est aussi par le fait que la France va progressivement rentrer dans cette européanisation des politiques d'éducation que la notion de décrochage scolaire va arriver. La décommunautarisation a pour effet, sur la fabrique des politiques d'éducation, d'amener les acteurs de ce champ-là à se saisir d'objets qui ne sont plus des objets qui sont pensés uniquement par les acteurs du secteur et qui correspondent prioritairement aux préoccupations des professionnels du plan. mais à prendre en compte des nouveaux problèmes éducatifs beaucoup plus larges, comme le décrochage scolaire, comme la violence à l'école, comme les enjeux d'inclusion, etc. Alors la particularité c'est que, comme je le précisais tout à l'heure, ce deuxième modèle-là ne fait pas disparaître le précédent, puisqu'on a toujours une communauté de politique publique qui est bien en place, et une communauté de politique publique qui parfois n'est pas d'accord avec ces évolutions-là, veut privilégier des modes de fonctionnement antérieurs, résiste contre certains constats qui s'opposent. Par exemple, sur la question de PISA, on a pu avoir des organisations syndicales qui se sont saisies des arguments proposés par le ministère à la période précédente pour dire que PISA ce n'est pas l'alpha et l'oméga de l'évaluation du système éducatif. Donc peut-être qu'on peut avoir une politique éducative plus ambitieuse que simplement améliorer notre rang à PISA. Et donc, comme on a une communauté de politique publique qui pense autrement ou qui résiste, eh bien, bien évidemment que ce nouveau modèle ne s'applique pas pleinement. Et on peut avoir d'une majorité à l'autre, d'un gouvernement à l'autre, une orientation en matière de fabrique des réformes totalement différente. Pour moi, la gauche socialiste hollandaise entre 2012 et 2017 refait le choix de la communauté de politique publique. Organiser la concertation pour l'avenir de l'école entre mai et octobre 2012 pour alimenter ce qui deviendra la loi de programmation portée par Vincent Peillon en 2013, constituer cette vaste concertation avec des ateliers qui réunissent des experts, des acteurs du champ, etc. C'est un moyen de renouer avec la communauté politique publique. Mais par contre, quand dans la communication de Luc Chatel, ministre de l'Éducation nationale entre 2009 et 2012, on va justifier beaucoup de réformes au nom des parents, on va essayer de jouer la décommunautarisation. On va essayer de faire évoluer les professionnels en intégrant le point de vue des usagers. et bien évidemment un certain nombre de mesures mises en place sous les gouvernements sarkozystes et macroniens ou macronistes vont aussi dans ce sens-là. Donc comme il y a tension, il y a, et orientation politique selon les majorités différentes, il y a instabilité conjoncturelle. Je n'ai plus compté le nombre de réformes du collège ou du lycée qu'il y a eu depuis l'avènement de ce second modèle de la décommunautarisation. On pourrait prendre la borne chronologique de la réforme Haby, par exemple. Autre exemple que j'ai en tête, les évaluations standardisées des acquis des élèves. Il y a eu toute une vague qui a consisté à aller vers une forme de systématisation, c'était notamment le dispositif des évaluations à l'entrée en CE2 et en 6e, puis ensuite il y a des incertitudes, et puis entre 2012 et 2017, sous la gauche socialiste, Il y a une mise en sommeil complète de ces dispositifs d'évaluation. Et depuis 2017, non seulement ils sont réactivés, mais ils sont systématisés. Et il ne vous a pas à échappé qu'aujourd'hui, à l'école primaire, en début de chaque année, on a des évaluations diagnostiques et qu'on en a aussi dans l'enseignement secondaire. Donc, instabilité des politiques d'éducation. Alors, par conséquent, il devient extrêmement difficile dans ce contexte où on partait d'un modèle et qu'on a un autre modèle qui le conteste. mais en même temps il ne s'applique pas complètement. Il y a sédimentation de deux modèles. Quel est le sens finalement pris par la fabrique actuelle des politiques d'éducation ? C'est très difficile de le dire. C'est pourquoi certains collègues chercheurs, la conclusion principale dans la littérature, c'est de dire que le modèle de la décommunautarisation est un modèle qui vise à néolibéraliser la fabrique des réformes. C'est une conclusion très forte qui est en grande partie étayée, mais qui n'épuise pas toutes les interprétations, parce que comme il y a le modèle de la communauté politique publique qui résiste, la néolibéralisation ne parvient pas toujours à son terme. Donc, il y a quand même une certaine opacification, une certaine complexification du processus de fabrique des réformes. Et ça, ça peut amener nos responsables politiques à finalement opter pour une autre stratégie gouvernementale qui a sa rationalité. Je veux dire, vous arrivez à la tête du ministère de l'Éducation nationale, donc vous héritez de ça, vous héritez de cette communauté de politique publique, vous héritez de décennies de tentatives de réformes pour gouverner autrement. Il y a plein de problèmes qui se posent à vous, vous avez un programme, vous êtes élu avec une certaine légitimité, vous voulez mettre en place les choses. Quelle stratégie adopter ? Une stratégie consiste à développer, à fabriquer des politiques d'éducation selon le modèle que je propose d'appeler le puzzle accéléré. Alors là, je fais juste une petite précision méthodologique. Les deux premiers modèles sont bien identifiés dans la littérature. Le premier modèle, les communautés de politique publique, c'est très solide. La notion de communauté de politique publique, je vous l'ai dit, a été forgée au niveau international dans plein de domaines. On a plein de travaux convergents. Ça, c'est bien étayé dans la littérature. Le modèle de la décommunautarisation, il est très bien étayé dans la littérature aussi, c'est juste que le terme de décommunautarisation, c'est plutôt moi qui le propose, pour rendre compte d'une évolution d'ensemble telle qu'elle est saisie par les revues de littérature que j'exposais tout à l'heure. Le puzzle accéléré, là, pour le coup, c'est vraiment une notion que je propose, en lien avec la littérature sur deux choses. La littérature qui insiste sur la face politique, donc l'idée qu'on fait des politiques éducatives, qu'on en fabrique de manière toujours plus vite. mais aussi en lien avec des travaux qui nous montrent que faire des réformes, en gros, c'est bricoler, au sens où c'est assembler des choses disparates, tel un puzzle, et d'ailleurs la métaphore de puzzle est employée dans certains travaux scientifiques. Mais je dois dire que nous ne disposons pas aujourd'hui d'autant de travaux que pour les deux modèles précédents qui permettent d'asseoir complètement la pertinence empirique de ce modèle. Donc moi je vois venir cela, c'est comme ça que je décrypte les évolutions récentes, mais on a besoin encore de confirmations et d'enquêtes empiriques de plus grande envergure. Le puzzle accéléré : quel est ce mode de fabrique des politiques d'éducation ? C'est l'idée suivante. C'est l'idée que pour fabriquer une politique d'éducation, nos gouvernants vont choisir d'avancer par petites touches successives. C'est pour ça que l'on parle d'incrémentalisme. On ne gouverne pas en annonçant à l'avance un vaste plan de réforme détaillé, complètement formalisé, travaillé avec les acteurs, etc. Non, ce n'est pas la stratégie. La stratégie, c'est d'avancer par petits pas. C'est la stratégie des petits pas. Donc on avance par petites touches successives, incrémentalisme, sur plein de dossiers différents, assez techniques, qu'on ne présente pas comme étant forcément liés entre eux, c'est pour ça qu'on peut parler d'incrémentalisme multidirectionnel, ça part apparemment dans plusieurs directions, mais qui de fait sont liés entre eux, et qui quand on les rassemble, quand on est en capacité cognitive de le faire, finalement dessinent une transformation beaucoup plus profonde qu'on en avait prévu au départ du paysage institutionnel. Et donc pour essayer de rendre compte de cela, par rapport aux travaux sur le bricolage ou l'assemblage présents dans la littérature, je trouvais que les travaux qui employaient la notion de puzzle étaient plus suggestifs, parce qu'on voit bien avec la métaphore du puzzle que, comme quand on fait un puzzle, c'est finalement quand on a un nombre de pièces significatives, voire la plupart ou la totalité des pièces du puzzle, qu'on peut vraiment voir le paysage d'ensemble que le puzzle dessine. Quand on prend la pièce du puzzle séparément, Il n'est pas évident de comprendre sa place dans la transformation d'ensemble du système et son importance. Donc le puzzle accéléré, c'est d'abord une fabrique sur le mode du puzzle. On avance par petites touches successives sur plein de dossiers apparemment déconnectés, qu'on présente comme techniques, qu'on dépolitise en les présentant comme techniques, mais qui dessinent un changement politique profond. Et ce puzzle, il est accéléré, pourquoi ? Parce qu'il se fait dans un contexte où, d'après de nombreux travaux internationaux, se développent en éducation, comme ailleurs, ce que certains ont appelé une fast politique. Donc la fast politique, c'est une façon quand même particulière de faire des réformes et la métaphore, en allusion à la métaphore du fast food, elle est assumée. Pourquoi ? Alors, l'idée d'abord de la fast politique, c'est d'aller vite. Elle doit être fast. Donc on doit gouverner dans l'urgence. il faut qu'on ait un gouvernement de l'éducation accéléré, il faut aller vite. Et donc vous le voyez dans nos tâches à toutes et tous aujourd'hui, dans les calendriers politiques retenus, dans le fonctionnement de nos institutions et de nos organismes, on veut toujours aller très très très vite. Donc il y a un gouvernement accéléré. Et pourquoi on gouverne par accélération ? Parce que si vous gouvernez vite, vous augmentez votre chance de surprendre les acteurs du champ. Et si vous les surprenez, vous augmentez votre chance de leur imposer votre définition des problèmes et des enjeux prioritaires. Et en sociologie des problèmes publics, on sait que si vous arrivez à imposer votre définition des problèmes, vous avez fait plus de la moitié du chemin pour convaincre les acteurs dans le débat public et pour aller vers une politique publique. Parce qu'une fois que vous avez imposé votre définition du problème, vous avez beau jeu ensuite de proposer la solution à laquelle vous avez pensé en fonction de cette définition du problème. Et vous avez même beau jeu de proposer qui doit mettre en œuvre la solution à laquelle vous avez pensé. Donc, gouverner vite, on peut surprendre, surprendre, on a plus de chances d'imposer sa définition des enjeux. Et là, les acteurs sont sommés de se prononcer sur des choses qu'ils n'avaient pas anticipées. Ça perturbe, on n'a pas forcément les contre-propositions, on n'a pas forcément le temps de l'investigation. Comme nos responsables politiques n'ont pas eux-mêmes le temps de l'investigation, où vont-ils chercher les solutions de politique publique à leur disposition ? ils ne prennent pas beaucoup le temps de la construction patiente des solutions politiques avec les acteurs du champ. Ils vont aller chercher des réponses dans celles qui sont proposées par des réseaux d'acteurs mondialisés, donc ce sont des experts, des compagnies privées, des organisations philanthropiques, des chercheurs, qui vont insister dans une succession de publications, de colloques, de rapports sur des grandes solutions qui auraient montré leur efficacité à différents endroits du monde et qu'il faudrait donc appliquer en France comme ailleurs. la méthode de Shanghai, l'autonomie des établissements, etc. C'est une stratégie de gouvernement qui est assez efficace parce qu'à chaque étape, à chaque fois que vous avancez, les acteurs qui sont face à vous pour débattre avec vous, ils ont besoin de comprendre le sens politique de ce que vous mettez en œuvre. Ils ont besoin de comprendre quels sont les objectifs profonds. Et donc s'ils essayent de repolitiser la question, Vous avez beau jeu de leur dire mais ce n'est pas du tout ce qui est prévu. Par exemple, je n'ai pas le temps de développer l'exemple des réformes de l'enseignement primaire à droite, par exemple sur les directions d'école primaire aujourd'hui, où veut-on aller ? Est-ce qu'on veut aller vers la création d'un corps de personnel de direction autonome avec un concours sur le modèle par exemple des personnels de direction dans l'enseignement du secondaire ? Est-ce que c'est ça qu'on veut ? Quand j'interroge la députée Rilhac, elle ne s'en cache pas, quand elle a amorcé le processus législatif de la loi Rilhac de décembre 2021, c'est son ambition de départ. C'est bien ce qu'elle veut faire. Alors après, elle se rend compte que les acteurs du champ ne sont pas prêts, elle fait sa tournée du territoire. Finalement, la loi Rilhac ne proposera pas la création d'un corps de directeur d'école, il donnera une autorité fonctionnelle au directeur d'école. Et le décret d'application, l'un des décrets d'application d'août 2023 de cette loi-là, retirera même l'adjectif fonctionnel pour donner autorité au directeur d'école sur les personnels scolaires et périscolaires sur les temps scolaires pour prendre un certain nombre de décisions en matière de pilotage pédagogique de l'école. Bon ben ça, c'est aller vers un corps des personnels de directeur d'école autonome ou pas ? Quand on le reproche au gouvernement, les responsables politiques ont beau jeu de dire mais ce n'est pas ce qui est prévu dans la loi Rilhac. Mais en même temps, quand vous mettez en lien cette pièce du puzzle avec d'autres pièces du puzzle que je n'ai pas le temps de détailler, et que vous prenez ensuite en compte les autres initiatives qui viennent après, parfois de cette même députée, mais d'autres forces politiques, sur, par exemple, les débats sur la création d'un établissement public local au niveau de l'enseignement primaire, etc. Vous voyez bien qu'en fait, les petites touches successives, là que j'évoquais tout à l'heure, ça avance. Seulement quand on dit : "ah mais c'est ce que c'est ça vraiment que vous voulez prévoir comme politique d'éducation", c'est jamais ce qui est prévu strictement dans les textes. Et donc on a beau jeu de dire : "mais non, vous fabulez, vous êtes dans l'idéologie, moi je suis dans le pragmatisme, j'essaye de faciliter le travail des acteurs". Donc c'est très très dur, par exemple pour les acteurs de la communauté de politique publique, de décrypter les réformes quand elles sont construites ainsi. Alors là je fais une petite parenthèse sur mon discours de chercheur, c'est très compliqué pour nous aussi de décrypter cette réforme. Parce que comme chercheur, je dois mettre en évidence ce qui existe, ce qui est fait, ce qui est dit, et je dois m'en tenir pour ne pas tomber dans de la science politique fiction. Et en même temps, comme il s'agit d'une stratégie de gouvernement des petits pas multidirectionnels, mais petits pas rapides dans plein de directions différentes, il faut aussi quand même rappeler les compossibles, donc ce qui pourrait être fait autrement, ce qui a été fait autrement dans d'autres pays, et repolitiser la question, mais pas en tant qu'acteur politique, mais repolitiser ma question de recherche, c'est-à-dire envisager aussi la question de recherche du point de vue des enjeux politiques. Et mon rôle, c'est aussi de dire, attention, par exemple, pour l'évaluation des établissements en France, quand on a voulu aller vers un système anglais, on ne s'y est pas pris autrement qu'en avançant par petites touches successives, comme on le fait en ce moment. Je ne suis pas en train de dire que ça va arriver, que c'est forcément le cas, que c'était forcément planifié comme ça, mais en même temps, mon rôle de chercheur, il est aussi d'aller jusque-là dans ce que je dois pointer. Parce que si je me limite à ce qui est strictement prévu, ce qui est strictement dit, ce qui est strictement mis en œuvre, peut-être que je fais le jeu de cette stratégie de gouvernement. C'est quand même un positionnement de chercheur assez compliqué. Alors, L'autre conclusion extrêmement importante, c'est que comme ces trois modèles se sédimentent, il y a fort à parier que dans chaque politique éducative aujourd'hui, on retrouve des traces des trois modèles. Si je prends l'exemple des politiques de réforme des contenus d'enseignement, qu'on appelle les réformes curriculaires, comment on a défini les contenus d'enseignement ? Pendant longtemps, en France, ils ont été principalement définis dans le cadre de programmes d'enseignement. essentiellement à quelques exceptions législatives près, par des textes réglementaires portés par le pouvoir exécutif, dans le cadre de groupes de travail plus ou moins pluralistes, et donc la référence c'était les programmes. Et les acteurs qui pesaient sur ces programmes étaient beaucoup des acteurs de la communauté de politique publique que j'évoquais tout à l'heure. Loi de 2005, décret de 2006, mise en œuvre du socle commun, promotion d'une approche par compétences. Approche par compétences qui à l'époque anticipe grandement sur les possibilités des acteurs d'entrer dans cette approche par compétences, et qui est plutôt porté par des acteurs extérieurs. Le socle commun, c'est le fruit d'une histoire française, en particulier le collège unique, différentes initiatives, etc. Et c'est le fruit aussi beaucoup de l'européanisation et de l'internationalisation des politiques d'éducation, des key competencies définies par l'OCDE, de la politique de l'Union européenne en la matière, etc. Donc, deuxième trace, deuxième couche, on a un peu de la décommunautarisation aussi dans cette affaire-là. Et puis quand on regarde par exemple comment les évaluations dans l'enseignement primaire ont été mises en œuvre sous Xavier Darcos entre 2007 et 2009, où on a des nouvelles évaluations qui ont été lancées en CE1 et en milieu de CM2 très très rapidement, qui ont surpris les acteurs et qui ont amené les acteurs à contester ce dispositif d'évaluation pendant plusieurs années, c'est pourquoi la gauche socialiste que j'évoquais tout à l'heure l'a abrogé en 2012, là on a des exemples de premiers signes de fast politique, de volonté d'aller vite, donc un élément du troisième modèle. Est-ce que les politiques d'orientation rentrent là-dedans ? Alors là, je vais aller très vite parce que vous êtes plus spécialiste que moi, mais pour le bien des traces laissées à cette conférence, j'ai essayé de répertorier quelques dates, quelques tendances dans l'évolution de ces politiques d'orientation. Et on voit bien qu'il y a des traces de la communauté politique publique. Déjà la scolarisation de l'orientation, c'est-à-dire la distinction dans le processus global de l'orientation de ce qui relève purement de l'orientation scolaire et la prise en charge de cette orientation scolaire par l'institution scolaire. C'est déjà une certaine évolution historique, que certains chiffrent depuis les années 30 et qui est très fort jusqu'à dans les années 60. Ça amène le système scolaire à se doter de ses propres structures, par exemple. Donc on a des traces du poids de cette communauté de politique publique avec la création de corps, de psychologues scolaires, de conseillers d'orientation, etc. On a aussi beaucoup de traces de désectorisation et donc de décommunautarisation, avec le lien qui est progressivement refait avec la politique d'insertion professionnelle et la politique d'emploi, mais aussi avec d'autres initiatives qui viennent du ministère de l'Éducation nationale lui-même, je pense par exemple à cette première circulaire sur l'éducation à l'orientation, qui est finalement une forme de promotion d'une éducation à, qui dépasse les prescriptions curriculaires classiques, et une collègue comme Séverine Chauvel, qui travaille beaucoup sur l'orientation dans le secondaire et dans le supérieur, au moment de faire le bilan d'un numéro de revue récent consacré à la sélection à tous les étages dans le système scolaire français, ne conclut pas autrement qu'avec l'idée qu'on observerait une accélération des politiques éducatives à l'échelle internationale en matière de sélection et d'orientation des élèves. Donc peut-être que cette politique d'orientation peut être éclairée, elle aussi, par ces trois modèles. Mais il ne faut pas les durcir, parce que dans cette histoire-là, que vous connaissez mieux que moi, ce n'est pas une succession linéaire. Et le mandat de l'ONISEP, à ma connaissance, il n'a jamais été purement scolaire. Et donc quand on crée l'ONICEP, le CÉREQ, etc., en 1970, c'est bien avec une vision de l'orientation qui dépasse seulement l'orientation scolaire et qui dépasse seulement la vision d'une orientation qui serait portée par une communauté de politique publique spécifique dans un secteur spécifique. Donc tout n'est pas linéaire en la matière. C'est une des conclusions principales avec laquelle je voulais terminer mon intervention, c'est que pour moi, l'intérêt de cette grille-là, n'est pas de dire voilà ces trois modèles se sont succédé, sédimentés de manière exhaustive, linéaire, mécanique, précise, dans tous les cas de figure. Non, l'idée c'est de montrer qu'en tendance c'est ça qui se dégage et l'intérêt après d'une telle modélisation n'est pas tant dans l'enchaînement des modèles que dans la capacité de se saisir d'un modèle pour décrypter ce qui se passe aujourd'hui dans tel ou tel domaine. Et pourquoi ? Parce que ces modèles-là ne sont pas neutres politiquement. Ils reposent chacun sur une vision particulière de la coordination entre les acteurs et des acteurs légitimes pour fabriquer les réformes. Ils visent chacun des avantages différents, c'est l'avant-dernière ligne de ce tableau-là que je n'ai pas l'occasion de présenter dans le détail, mais ils ont aussi chacun leurs limites. Et il ne faut pas, s'il vous plaît, entendre mon propos aujourd'hui comme un propos nostalgique de la communauté de politique publique. Je ne suis pas en train de dire que parce qu'il y a eu décommunautarisation et qu'il y a « fast puzzling » et qu'aujourd'hui c'est très très difficile, dans ce contexte de puzzle accéléré, de comprendre le sens éducatif des réformes qui nous sont proposées, que forcément il faut revenir, à mes yeux, au modèle de la communauté de politique publique. Le modèle de la communauté de politique publique, il avait ses inconvénients. C'est quand même un modèle dans lequel il y avait déjà beaucoup d'inégalités, Et c'est quand même un modèle qui a eu du mal à prendre en charge la vision d'autres acteurs que les acteurs du champ. Et l'intérêt général de la société française ne se limite pas à la somme des intérêts particuliers des acteurs de la communauté de politique publique. La réforme des rythmes scolaires en est un très très bel exemple. Qui prend en charge véritablement l'intérêt de l'enfant dans la réforme des rythmes scolaires ? À l'inverse, le modèle de la décommunautarisation n'est pas que la déconstruction du modèle précédent, comme je l'ai dit dans ma présentation jusque-là. ouvrir le cercle des acteurs légitimes pour participer à la fabrique des réformes, c'est aussi un signe de démocratisation de cette fabrique. Le risque, par contre, c'est que quand vous faites ça, vous politisez très fortement la fabrique des réformes, et aujourd'hui on souffre d'une surpolitisation de cette fabrique. Enfin, le puzzle accéléré, là j'avoue que j'ai un peu plus de mal à trouver les avantages de ce modèle-là, sans doute une meilleure prise en compte des comparaisons internationales encore, etc. parce que les risques sont extrêmement importants, les risques sont grands d'une perte de sens, d'une décontextualisation des réformes qui nous sont proposées, voire de l'avènement d'une technocratie mondialisée qui pense un peu l'éducation ailleurs pour nous, indépendamment de ce que vivent vraiment les professionnels. Et quand vous combinez ça avec des choses que je ne vais pas dire maintenant, mais qui sont développées dans un autre ouvrage, c'est-à-dire la façon dont se structure le débat public en France, la faible capacité des évaluateurs, des experts, des chercheurs à alimenter ou orienter ce débat, et à l'inverse les mouvements de politisation, de routinisation et de confinement qui sont très importants dans ce débat-là, eh bien c'est problématique parce qu'on a un débat sur les politiques d'éducation qui ne permet pas de refonder la politique d'éducation. Et donc on a une fabrique qui se complexifie, qui s'accélère, qui produit une perte de sens, et on a un débat qui ne permet pas de l'interroger et de refondre la politique d'éducation. Et ça, ce n'est pas bon pour notre démocratie, pour le dire de manière un peu grandiloquente. Voilà. Je vais m'arrêter là, j'ai été trop long, je vous prie de m'en excuser. Et je vous remercie pour votre attention. Non, je vous remercie.
"Bien sûr, vous n'avez pas été trop long. Après, c'est le temps qu'on a qui est d'une heure. On va prendre quand même... Il y a eu des questions dans le tchat. Donc une première question qui est intervenue quand vous présentiez plutôt le premier modèle. Et cette question, c'est quel est le rôle du Parlement, alors sans doute dans ce premier modèle ou en tout cas peut-être aussi dans les autres modèles que vous avez présentés ?"
"C'est une très bonne question. Je me fie aux travaux disponibles. Vous avez compris que c'est une revue de littérature, donc je n'ai pas moi-même, en tant que chercheur, à interroger tous les aspects des questions que vous allez poser. Mais si je prends, par exemple, sur les réformes en matière de curriculum, il n'est pas si important que cela, parce que finalement, le socle commun, c'était de nouveau une des une des grandes réformes en matière curriculaire, alors que pendant des décennies, voire des siècles, on avait plutôt fonctionné du côté du pouvoir exécutif par des textes réglementaires. Donc c'est vrai que le Parlement, en tout cas dans le modèle de la communauté politique publique, n'est pas un acteur fort, et ça a pu être aussi par le passé un acteur qui était noyauté. Si vous relisez les historiens sur la succession des réformes du premier cycle de l'enseignement secondaire, entre en gros le plan Langevin-Wallon et la réforme du Collège unique, on a souvent l'opposition entre le premier degré et le second degré qui se retrouve au Parlement via des parlementaires qui sont agrégés mais qui sont diffusés dans plein de forces politiques différentes et avec des points de blocage extrêmement importants, ce qui explique la nécessité de recourir à des ordonnances à l'époque pour produire des grands textes fondateurs. Donc dans ce modèle-là, le rôle du Parlement apparaît clairement en retrait, il ne fait pas partie, d'après la synthèse que j'ai menée, des acteurs de cette communauté politique publique."
"Merci beaucoup pour votre réponse, c'est très éclairant. Je vais me permettre de faire une synthèse de plusieurs questions. Comment expliquer le décalage entre l'apparition des politiques d'éducation prioritaire dans le deuxième modèle et leur développement après 2005 dans le troisième modèle ? Est-ce plutôt une évolution progressive des politiques publiques ou un changement de cadre d'action ?"
"C'est une très bonne question qui, pour moi, est au cœur du débat sur l'incrémentalisme. Est-ce que c'est une évolution, un changement graduel, des petits pas, ou est-ce que ces petits choix-là, à force de se répéter et de s'accélérer, deviennent structurants et offrent un tout autre modèle ? La politique d'éducation prioritaire, à mon sens, elle correspond assez bien, on retrouve des traces des trois modèles, et c'est vrai que la question sous..., l'avant-dernière question, c'est-à-dire celle de la contractualisation, éviter le zonage de passer par une logique de contractualisation, est-ce que c'est un changement institutionnel majeur ou c'est juste une adaptation par rapport à la logique territoriale de départ ? Pour moi, c'est un changement incrémental avec des conséquences potentielles extrêmement importantes, mais comme toujours avec l'incrémentalisme, rien n'est joué d'avance, ça va dépendre de la lutte politique entre les acteurs et à tous les niveaux, y compris dans ceux qui conseillent nos ministres. Voilà comment je peux répondre."
"Merci, c'est très éclairant. Alors, il est 15 heures, donc je suis désolée, on va être obligé de terminer, de finir sur cette question. Je vous remercie infiniment, M. Pons, et l'ONISEP évidemment, vous remercie aussi pour votre intervention. Chers internautes, merci à vous pour votre présence, votre écoute active et pour vos questions qui enrichissent notre webinaire. Nous aurons le plaisir de nous retrouver mercredi 11 février à 14 heures. Nous recevrons Madame Cécile Kindelberger, qui est professeure de psychologie du développement à Nantes Université. Sa conférence s'intitulera :
« Comment les expériences entre pairs participent-elles au processus d'orientation ? »